Исследование интеллекта по методу Д. Векслера

Метод Векслера для исследования интеллекта у взрослых (1955) является вариантом, возникшим вследствие переработки ранее широко употреблявшегося теста Векслера - Бельвью (1939). Известны многочисленные модификации этого метода, используемые в ФРГ, Польше и других странах. В частности, в ФРГ психологи пользуются так называемым гамбургским вариан- том метода (HAWIE), в котором некоторые вопросы адаптирова- ны, а весь тест в целом заново стандартизован на 2000 обследуе- мых. В Советском Союзе метод Векслера был адаптирован со- трудниками Ленинградского научно-исследовательского психо- неврологического института им. В. М. Бехтерева.

С помощью метода Векслера могут быть обследованы лица старше 16 лет. Для обследования детей создан специальный вари- ант метода Векслера (W1SC), адаптированный и стандартизован- ный А. Ю. Панасюком (1973).

Метод Векслера состоит из 11 отдельных методик - субтес- тов. Каждая из них не содержит каких-либо новых, не использо- вавшихся раньше в экспериментальной психологии приемов. Все субтесты разделены на 2 группы - вербальные (6) и невербальные (5).

1 -й субтест - общая осведомленность - содержит 29 во- просов, направленных на измерение объема человеческих знаний. По ответам на эти вопросы можно в известной мере судить о памя- ти обследуемого, о круге его интересов, о полученном им образо- вании. Результаты по этому субтесту мало меняются при старении или под влиянием болезненного процесса (исключением являются заболевания, протекающие с грубым интеллектуально- мнестическим снижением). Степень трудности задаваемых обсле- дуемому вопросов постепенно нарастает. Этот принцип ха- рактерен и для других субтестов. Приводим некоторые вопросы:

2. Какой формы мяч?

24. Кто написал «Илиаду»?

29. Что такое гносеология?

Обычно исследование начинается с пятого вопроса и лишь в тех случаях, когда обследуемый не справляется с пятым и шестым во- просами, возвращаются к предшествовавшим.

Правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимальная оценка в первом субтесте - 29 баллов.

2 -й субтест - общая понятливость - содержит вопросы, ох- ватывающие особенности поведения обследуемого в какой-то конкретной ситуации, а также определяющие понимание им пере- носного смысла пословиц. Материалы по этому субтесту свиде- тельствуют о социальном и культурном фонде обследуемого. Счи- тается, что с помощью второго субтеста исследуется «здравый смысл», объем практических знаний. Следует отметить, что этой методикой пользовался в клинике В. М. Бехтерева С. Д. Владычко (1913), исследовавший с ее помощью психически больных.

Приводим примеры вопросов, задаваемых больному:

3. Что вы сделаете, если найдете на улице письмо в запечатанном конверте с надписанным адресом и наклеенной маркой?

14. Что означает выражение: «Одна ласточка весны не делает»?

Исследование начинается с третьего вопроса. К предыдущим возвращаются лишь при обнаружении несостоятельности обсле- дуемого в его ответах на третий, четвертый и пятый вопросы.

Ответы оцениваются в 0, 1 либо 2 балла в зависимости от пра- вильности понимания заключенной в вопросе ситуации и от точ- ности, полноты и степени обобщения заключенного в ответе суж- дения. Так, на вопрос о том, что делать с найденным на улице письмом, лучшим является ответ, показывающий понимание об- следуемым необходимости немедленного отправления письма: опустить в почтовый ящик; отнести на почту. Такой ответ оцени- вается в 2 балла. В 1 балл оцениваются ответы, свидетельствую- щие о том, что обследуемый понимает, что письмо не является его собственностью: отнесу по указанному адресу; сдам в ми- лицию. Полное непонимание того, что следует сделать с письмом, оценивается в 0 баллов: не стану поднимать; выброшу в мусор- ную урну.

Понимание пословицы «Одна ласточка весны не делает» оце- нивается в 2 балла при понимании обследуемым ее абстрактного смысла: нельзя на основании одного случая строить обобщение; для обобщения нужна совокупность признаков. Ответы конкрет- ным примером или свидетельствующие о недостаточной степени абстрагирования оцениваются в 1 балл: один хороший поступок еще не значит, что человек хороший. Буквальное понимание пословицы оценивается в 0 баллов: если ласточка прилетела, то еще не

значит, что наступила весна; ласточки всегда прилетают раньше других птиц.

Максимальная оценка во втором субтесте - 28 баллов. Время не лимитируется. Результаты здесь, как и в 1-м субтесте, мало за- висят от возраста, не ухудшаются существенно при старении.

3 -й субтест - арифметический - состоит из 14 заданий. Первые два задания проверяются лишь при недостаточных отве- тах на 3-е и 4-е задания. Арифметические задачи, предъявляемые обследуемому, характеризуются нарастанием трудности. Время лимитировано - на первые 4 задачи отпускается по 15 с, на 5-ю

10-ю задачи - 30 с, на 11-ю - 13-ю задачи - 60 с, на послед- нюю - 120 с. За быстрое решение последних 4 задач добавляется 1 балл. Правильное решение задачи оценивается в 1 балл (в том числе и задач, которые не пришлось проверять).

Примеры арифметических задач:

4. Если человек купил марок на 6 коп., а дал 10 коп., то сколько он должен получить сдачи?

8. Сколько времени потребуется человеку, чтобы пройти

24 км, если он идет со скоростью 3 км/ч?

14. Восемь человек могут закончить работу за 6 дней. Сколько человек потребуется, чтобы выполнить эту работу за полдня?

Этот субтест свидетельствует о способности концентрации ак- тивного внимания и оперирования арифметическим материалом. Способность к выполнению арифметических действий в уме не обнаруживает с возрастом значительной тенденции к ухудшению. Результаты в этом субтесте при старении несколько хуже, чем при выполнении субтеста «повторение цифр», но значительно лучше, чем в субтестах, о которых речь будет идти ниже.

4 -й субтест - нахождение сходства - является несколько упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задание ограничивается лишь установлением сходства. Обследуе- мому предлагаются для сравнения такие понятия, как апельсин - банан, пальто - платье, похвала - наказание, муха - дерево. Время ответов не учитывается. Ответы оцениваются в 2, 1, 0 бал- лов. Оценка ответа зависит от уровня, на котором выполнено за- дание. Так, при сравнении понятий «лев» и «собака» возможны

следующие ответы: и лев, и собака - животные, звери (ответ на концептуальном уровне); и лев, и собака едят (ответ на функцио- нальном уровне); оба они имеют ноги (ответ на конкретном уров- не).

Следует указать, что нередко оценка ответа и определение уровня сравнения понятий представляют большие затруднения и требуют от исследующего опыта и знаний. Возможны ответы, квалификация которых весьма затруднительна. Так, больной ши- зофренией нашел, что сходство между львом и собакой заключа- ется в том, что это звери, «одинаково остро воспринимаемые че- ловеком». При формальном подходе к оценке здесь можно гово- рить о концептуальном уровне ответа. На самом же деле речь идет о типичном шизофреническом инакомыслии. Этот пример свиде- тельствует о неправомерности одного лишь количественного под- хода к оценке результатов.

В этом субтесте оценивается главным образом логический ха- рактер мышления. Максимальная оценка по субтесту - 26 бал- лов.

Хотя в этом субтесте время выполнения заданий не ограниче- но и более медленный темп пожилых обследуемых не ставит их в худшие по сравнению с молодыми обследуемыми условия, тем не менее результаты здесь значительно снижаются с возрастом. О. Bromley (1966) указывает, что пожилые люди становятся не толь- ко менее способными к формированию абстрактных принципов, но также и к различению их. Когда они истолковывают по- словицы, их ответы менее общие и менее абстрактные, чем ответы лиц более молодых.

5 -й субтест - воспроизведение цифровых рядов - приме- няется для исследования памяти, главным образом оперативной, и внимания. В каждой серии цифр имеется 2 равнозначных задания. Второе задание серии предъявляется обследуемому только в том случае, если он не справился с первым. Цифры, согласно инст- рукции, воспроизводятся в прямом и обратном порядке. Поводом для прекращения исследования является несостоятельность об- следуемого в обоих заданиях данной серии. Время не регламенти- руется. Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Максимальная оценка - 17 баллов (при воспроизведении цифр в прямом порядке - 9 и в обратном - 8 баллов).

По Д. Векслеру, невозможность для обследуемого повторить в прямом порядке ряд из 4 цифр может свидетельствовать о слабо- умии. Старение (физиологическое) не оказывает заметного влия- ния на простое запоминание (о выполнении задания по этому суб- тесту больным церебральным атеросклерозом речь будет идти ниже). Следует отметить, что этот субтест не столько характери- зует состояние функции памяти во всем ее многообразии, сколько отражает особенности активного внимания и деавтоматизации рядов знаков. О. Bromley установила, что воспроизведение цифр в прямом порядке с возрастом снижается незначительно, более за- метно у стариков затруднение в воспроизведении цифр в обрат- ном порядке.

6 -й субтест - словарный - служит для оценки словарного за- паса. В связи с тем, что словарный запас зависит от образовательного уровня, он мало изменяется при старении.

Обследуемому предлагают 40 слов и просят дать их определе- ние, объяснить их значение. Вначале - это несложные и часто употребляемые слова (деньги, зима, кровать, фабрика, деталь, со- брание). Постепенно задание усложняется, исследующий называ- ет для определения такие слова, как периметр, тирада, плагиат, пародия и т. п. Разумеется, в этом субтесте усложнение задания носит относительный характер и обнаруживается при сравнении не столько отдельных слов, сколько групп слов.

Ответы оцениваются от 0 до 2 баллов. При этом руко- водствуются следующими критериями: ответ оценивается в 2 балла, если это:

1) хороший, удачно подобранный синоним;

2) основное использование слова в словарном фонде языка;

3) одно или несколько определений основных свойств слова;

4) слово, обобщающее понятие, к которому принадлежит опре- деляемое слово;

5) несколько правильных описаний свойств определяемого слова, которые в совокупности отражают понимание обследуемым значения этого слова.

В 1 балл оцениваются правильные, но неполные ответы:

1) неясный или недостаточно четкий синоним;

2) второстепенное, не основное, использование этого слова в языке;

3) пример возможного использования слова в языке. В 0 баллов оценивается явно неправильный ответ и отсутствие

реального понимания вопроса, даже после его повторения, не- понимание значения слова, предъявляемого в характерном контексте.

Например, понимание слова «приговор» может быть оценено 2 баллами, если дан один из нижеследующих ответов: юридическое решение, решение суда, заключение, юридический акт решения; 1 баллом - наказывать, осудить, осуждение; 0 баллов - тюрьма, выговор.

Время при исследовании словарным субтестом не рег- ламентировано. Максимальная оценка - 80 баллов.

Перечисленные 6 субтестов относятся к группе вербальных. Несмотря на то что по результатам их выполнения производится общая оценка, которая сравнивается с показателем выполнения невербальных субтестов, сами по себе они являются достаточно неоднородными. Это убедительно показано исследованиями О. Bromley (1966). Так, она установила, что у стариков мало меняют- ся результаты выполнения заданий по субтестам: «словарному»,

«общей осведомленности» и «общей понятливости». Эту неиз- менность результатов при старении автор объясняет характером активности, необходимой для выполнения заданий; отсутствием требований, касающихся быстроты выполнения; относительной простотой заданий. Эти субтесты измеряют скорее интеллекту- альные достижения, которые удерживаются при старении, чем интеллектуальные способности, снижающиеся с определенного возраста.

Переходим к описанию невербальных субтестов.

7 -й субтест - цифровых символов - требует от обследуе- мого в специальной таблице (рис. II) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр поставить под каждой цифрой ее обозначение, символ, как бы произвести перешифровку цифр. Этим тестом исследуется психомоторика, способность к обуче- нию. Время выполнения задания ограничивается 90 с. Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Первые 10 заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому материалу свидетельствует выполнение после- дующих примеров, когда обследуемого предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно ско- рее. При исследовании этой методикой различных возрастных групп установлено, что показатель результативности обнаружива- ет отчетливую тенденцию к снижению после 40 лет.

8 -й субтест - нахождение недостающих деталей в карти- не . Здесь выявляется способность обследуемого выделить суще- ственные признаки предмета или явления. Обследуемому предъ- является специальный набор картинок. На каждом изображении не хватает какой-либо одной существенной детали. Экспозиция каждой картинки - 20 с. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимальный результат - 20 баллов.

9 -й субтест - кубики Кооса - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления. Обследуемый должен обнаружить способность перенесения зри- тельного образа с карточки-образца на определенную конструк- цию, которую он в ином масштабе воссоздает из цветных куби- ков. Набор карточек-образцов стандартный (рис. 12). Время четко регламентировано; за успешное, в сокращенный срок, выполнение последних 4 заданий к оценке прибавляется 1 или 2 балла. В бланке опыта указаны критерии времени для оценки выполнения каждого задания. Максимальный результат - 48 баллов.

10 -й субтест - последовательных картин - является чет- ко дозированным по временной характеристике вариантом мето- дики установления последовательности развития сюжета по серии картинок. Всего применяется 8 серий картинок. Каждая серия предлагается в определенном порядке, не соответствующем ис- тинной последовательности картинок. Обследуемый должен уло- вить смысл изображенной с помощью картинок истории, про- явить, по Д. Векслеру, способность упорядочения группы факто- ров в логическую систему. Здесь оцениваются характер выполне- ния задания (существуют лучшие и худшие варианты) и затра- ченное на это время. В зависимости от этого оценка по отдельным заданиям различна - от 4 до 6 баллов. Задания в порядке их предъявления усложняются. Максимальный результат - 36 бал- лов.

Приводим некоторые серии из используемых в этом субтесте

(рис. 13).

11 -й субтест - сложение фигур - измеряет способность со- ставления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, совокупности этих фрагментов. Обследуемому предлагают из 4 разрезанных на отдельные фрагменты фигур сложить целое (рис. 14). Время четко регламентировано. За быстрое выполнение зада- ния даются дополнительные баллы (оценка отдельных заданий - от 8 до 13 баллов). Максимальный результат - 46 баллов. Затем по специальной таблице первичные («сырые») оценки результатов выполнения отдельных субтестов переводятся в унифицирован- ные, шкальные, позволяющие анализировать разброс. Подсчиты- вается отдельно вербальный и невербальный показатели, а затем общий показатель. Последние три показателя подсчитываются с коррекцией на возраст.

Д. Векслер разделял субтесты на основные, мало изменяющие результаты с возрастом (словарный, осведомленность, составле- ние фигур, обнаружение недостающих деталей), и те, которые обнаруживают с возрастом явное ухудшение результатов (вос- произведение цифр, сходство, подстановка цифровых символов и кубики Кооса).

Деление это в известной мере условно. Некоторые субтесты, под- чиняющиеся возрастным изменениям (составление фигур и не- достающие детали), причисляются к группе субтестов с неизмен- ными результатами и, наоборот, подверженные незначительному влиянию возрастных изменений субтесты - воспроизведение цифр и нахождение сходства - относятся к группе подверженных изменениям. Сравнением показателей этих двух субгрупп тестов Векслер получил коэффициент детериорации, возрастного ущерба (DQ)

где ТНР - показатели по субтестам с неизмененными ре- зультатами;

ТПР - данные по субтестам с переменными результатами (полученный результат умножением на 100 выражается в про- центах).

Как уже указывалось, О. Bromley при геронтопсихологических исследованиях большое значение придает выведению показателя продуктивности, который определяет интеллектуальный уровень по отношению к молодым лицам, достигшим пика биологическо- го и интеллектуального развития. У молодого человека, по О. Bromley, показатель продуктивности равен интеллектуальному показателю (IQ). У старого человека IQ удерживается на более или менее постоянном уровне, зато неуклонно снижается показа- тель продуктивности.

Последняя рестандартизация методики на американской попу- ляции проведена учеником Д. Векслера А. Кауфманом в 1991 (детский вариант) и в 1998 годах (взрослый вариант).

Таблицы Рейвена

(шкала прогрессивных матриц)

Тест был создан К. Рейвеном в 1936 г. Вначале предпо- лагалось, что с его помощью будут исследоваться особенности восприятия, перцепции. Это было связано с тем, что теоретиче- ской основой теста, наряду с теорией неогенеза С. Spearman (1904), является развиваемая гештальтпсихологией теория вос- приятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают

три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление. Поэтому тест Рейвена не считается сугубо «интеллек- туальным» тестом, таким тестом «всеобщего интеллекта», к кото- рым относят обычно шкалу Д. Векслера. При решении заданий по таблицам Рейвена большое значение имеет концентрация актив- ного внимания, его достаточный объем и распределение. В част- ности, внимание является тем фактором восприятия, который соз- дает определенную установку для перцептивной деятельности. С помощью теста Рейвена исследователи судят скорее не об интел- лекте, а о способности к систематизированной, планомерной, ме- тодичной интеллектуальной деятельности.

Тест Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мне- нию Т. Bilikiewicz (1956), имеет важное значение, так как он меньше учитывает знания, приобретенные обследуемым в связи с образованием и жизненным опытом.

Стимульный материал теста содержит 60 таблиц, разбитых на 5 серий. Каждая серия включает 12 таблиц, содержащих задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Задание заключается в дополнении недостаю- щей части основного изображения одним из приведенных в каж- дой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обсле- дуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит сличение фрагмента, его сравне- ние с окружением недостающей части таблицы.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому по- строена в каждом отдельном случае аналогия и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основ- ном образце.

Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы их непрерывное разви- тие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который можно подобрать недостающую фигуру

Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен обнаружить эту перегруппировку происходящую в горизонтальном и вертикальном направлении.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

На рис.15 приведены образцы таблиц Рейвена, иллю- стрирующие специфику принципа построения задания в каждой серии, а также постепенное нарастание трудности содержащихся в таблицах заданий.

В инструкции обследуемому сообщают, что ему предстоит выпол- нить 60 заданий, и обращают внимание на их степень сложности. Затем указывается, что в каждом задании в большой рамке содер- жится образец определенной структуры или составленный из ряда фигур. Фигуры или рисунки образца расположены не случайно, а соответственно определенной закономерности. Установив характер присущей каждой матрице закономерности, обследуемый сможет найти недостающий фрагмент. Очередность выполнения заданий обязательна.

Первые 5 заданий (А1- А5) проверяются исследующим тут же, и, если видно, что обследуемый понял задание, остальные он вы- полняет уже с учетом времени и совершенно самостоятельно. При необходимости первые 5 заданий могут выполняться с помощью исследующего. Каждое правильное решение задания оценивается в 1 балл. Подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматри- вается как индекс интеллектуальной силы, умственной произво- дительности обследуемого. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравниваются со среднестатистическими, учи- тывается разница между результатами, полученными в каждой серии и контрольными, полученными при статистической обра- ботке данных обследования больших групп здоровых лиц и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результаты. Такая раз- ница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. Различаются пять степеней интеллекту- ального уровня по шкале:

I степень - свыше 95 % - особо высокоразвитый интеллект; II степень - 75-94 % - интеллект выше среднего;

III степень - 25-74 % - средний интеллект;

IV степень - 5-24 % - интеллект ниже среднего; V степень - ниже 5 % - интеллектуальный дефект.

Приведенная градация относится к определенной возрастной группе и свидетельствует об интеллектуальном уровне обследуе- мого относительно той возрастной группы, к которой он принад- лежит. С помощью специальной таблицы абсолютный показатель может быть переведен в интеллектуальный коэффициент (IQ).

Методика Титце

Была опубликована М. Титце в 1974 г. (М. Titze, 1974) и пред- назначалась для изучения нарушений мышления при шизофре- нии. Стимульный материал методики представлен семью боль- шими картинами размером 23x20 см, на которых изображены раз- личные объекты или ситуации:

1) бензозаправочная станция с заправляющимся автомобилем;

2) группа людей, наблюдающих за спуском с самолета парашю- тистов;

3) интерьер делового помещения с изображенным на переднем плане разговаривающим по телефону мужчиной;

4) несчастный случай на улице, на переднем плане врач оказыва- ет помощь лежащему на проезжей части человеку;

5) расстрел;

6) ограбление в малолюдном месте;

7) жилая комната с экраном телевизора, разбитым мячом и него- дующей женщиной.

На каждой из таких больших картин имеется прямоугольной формы «белый» участок с отсутствующим изображением, которое надо восстановить испытуемому. Для этого одновременно пред- лагается 42 общих для всех семи больших картин фрагмента, по величине и форме точно соответствующих участку большой кар- тины; фрагменты содержат изображения отдельных живых или неодушевленных предметов - велосипедист, книжный шкаф, танк, легковой автомобиль, автомобиль «скорой помощи», кресло, собака, бегущий полицейский и т. д. (рис. 16).

Техника проведения исследования сводится к следующему.

1. Инструкция: «Сейчас Вам будут показаны несколько больших картин, на которых изображены различные реальные сцены. На каждой из картин имеется участок отсутствующего изо- бражения. Одновременно Вам будут предложены различные варианты этих отсутствующих изображений, общие для всех больших картин. Необходимо к каждой из больших картин по- добрать соответствующий целостности ее сюжета до- полняющий фрагмент. Если Вы сочтете, что таких фрагмен- тов, восстанавливающих целостность изображения на большой картине, может быть несколько, то выберите все, но первым все равно тот из них, который больше всего подходит по смыслу. Скажите номер этого фрагмента (он написан на обо- роте карточки) и положите выбранный (-е) фрагмент (-ы) на место, переходя к следующей большой картине. Чувствуйте себя совершенно свободно. Ваш интеллект при этом не прове- ряется. Время Ваших выборов не ограничено.

2. На регистрационном бланке фиксируются все выборы испы- туемых, время каждого выбора, а также все спонтанные вы- сказывания испытуемых во время выполнения

исследования. Кроме того, необходимо просить испытуемых дать пояснение каждого их выбора, оно также заносится в про- токол.

Таким образом, методика Титце в определенном смысле может быть сравнима с матрицами Рейвена, а также позволяет исследо- вать деятельность испытуемых.

Методика была апробирована автором на группах больных ши- зофренией, депрессиями, неврозами, алкоголизмом, а также на здоровых испытуемых. Установлено, что больные шизофренией на одну большую картину выбирают больше дополнений, чем представители других исследуемых групп. Указано на необходи- мость анализа высказываний испытуемых, объясняющих выбор того или иного дополняющего фрагмента. Отмечена высокая чув- ствительность методики в отношении выявления шизофрениче- ских расстройств мышления.

Комплексная апробация методики на русскоязычном контин- генте была проведена В. М. Блейхером и С. Н. Боковым (1995). Методика предлагалась для выполнения психически здоровым испытуемым, больным неврозами и невротическими развитиями, шизофренией, эпилепсией, различными неэпилептическими ор- ганическими поражениями головного мозга, лицам с ак- центуациями характера и психопатиями, пограничной интеллек- туальной недостаточностью, умственным недоразвитием различ- ных степеней. Психиатрический диагноз у всех испытуемых не вызывал сомнений и имел давность не менее 2 лет.

Установлено, что для больных шизофренией характерно наи- большее среднее количество выборов на одну большую картину. Качественный анализ особенностей выполнений испытуемыми отдельных заданий методики позволил обнаружить у них значи- тельный спектр расстройств мышления при формально сохранной критичности восприятия сюжета больших картин. Например, оценивая картину № 6 (ограбление), больная выбирает в качестве ответа парашют: «...Чтобы спустился кто-нибудь и разобрался в ситуации. Ведь здесь воровство...»; другой больной, оценивая картину № 4 (несчастный случай на улице), выбирает памятник:

«...Подходит памятник. Произошла авария - человек лежит...», при обращении внимания

больного на то обстоятельство, что, может быть, следует, прежде всего, вызвать скорую помощь, он отвечает: «...Может, нужно бы- ло «скорую» выбрать... Ну, нет. В следующий раз» и т. д.

Суммируя особенности качественного анализа результатов вы- полнения больными шизофренией методики Титце, можно говорить о том, что для них, в отличие от испытуемых других нозологических групп, свойственно, в большинстве случаев, формально правильное восприятие, сущности происходящего на больших картинах собы- тия, но при этом одновременное нарушение, вследствие присущих шизофрении амотивационных патогенетических клинико- психологических механизмов, планирования и выполнения после- дующих действий - соответствующего правильно воспринятому сюжету картины выбору необходимого дополняющего фрагмента для восстановления целостности общего сюжета.

В отличие от больных шизофренией, формально правильно воспринимающих сюжет больших картин, у больных эпилепсией, неэпилептическими органическими поражениями головного моз- га, испытуемых с пограничной интеллектуальной недостаточно- стью и умственным недоразвитием различных степеней уже на этапе восприятия отмечаются той или иной степени выраженно- сти нарушения критичности. Например, один из больных эпилеп- сией, оценивая картину № 6, на которой изображена сцена ограб- ления, видит на ней бег по льду: «...По льду бегут? Здесь как по льду... Это чистое место, что туда можно поставить? Ничего здесь нет»; испытуемый с пограничной интеллектуальной недостаточ- ностью оценивает картину № 7 (комната с разбитым телевизором) так: «...Комната, дымок из печки. Кроме кресла, ничего не подхо- дит..».

По результатам наших исследований методика Титце, будучи в достаточной степени пригодной для диагностики нарушений мыш- ления при шизофрении, может быть использована и с целью полу- чения полезной патопсихологической информации при других ви- дах психической патологии.

Шкала «домино»

Предложена A. Anstey (1943) как альтернатива матриц Рейве- на для исследования невербального интеллекта у детей старше 12 лет. Статистически было показано, что тест «домино» более чем по 20 показателям гомогенен по отношению к так называемому фактору G по С. Spearmen (1904), который экспериментально об- наружил, что

тесты, направленные на выявление отдельных способностей, связаны между собой значимыми положительными корреляция- ми, и пришел к выводу о существовании некоего общего, гене- рального фактора G, оказывающего влияние на все изучаемые переменные (тесты). Выделенный С. Spearmen генеральный фак- тор трактуется как пластическая функция центральной нервной системы. Таким образом, общий интеллект рассматривается как биологически обусловленное свойство. Понятие генерального фактора до сих пор является предметом дискуссий сторонников различных направлений.

В тестологии шкала «домино» до сих пор считается на- правленной на измерение общего (врожденного) интеллекта. По- скольку считается, что генеральный фактор особенно чувствите- лен к патологическим нарушениям психической деятельности, шкала «домино» рассматривается как тест, особенно приемлемый для исследования интеллекта в психиатрической практике. При этом также считается, что в отличие от вербальных тестов, отра- жающих и интеллектуальный уровень, предшествовавший забо- леванию, шкала «домино» отражает уровень в момент исследо- вания, то есть речь опять-таки идет о тестах с неизменными и пе- ременными результатами.

Шкала «домино» состоит из 4 примеров и 44 заданий, распо- ложенных по степени нарастания трудности. На предлагаемых об- следуемому карточках или листах нарисованы прямоугольники с точками, наподобие употребляемых при игре в домино. Эти прямо- угольники расположены в определенной последовательности, ана- лиз которой позволяет установить известную закономерность и продолжить общий ряд (рис. 17). Обследуемый должен сказать, сколько точек, по его мнению, должно быть в прямоугольнике, кон- тур которого обозначен только штриховой линией.

Методика используется для психометрического исследования интеллекта, при этом на выполнение всех 44 заданий отводится 25 мин. С помощью специальных таблиц суммарные показатели пе- реводятся в процентные, соответствующие определенному уров- ню интеллекта:

Конечно, оценка результатов выполнения заданий по тесту является весьма односторонней и не может характеризовать ин- теллект во всех его проявлениях. Однако методика эта отличается большой простотой, она мало зависит от уровня общеобразова- тельной подготовки, легко может

быть использована не только для индивидуальных, но и для мас- совых исследований и в связи с этим может применяться в ком- плексе методик, направленных на характеристику уровня обоб- щения.

Кроме того, шкала «домино» может быть использована для предварительной доврачебной скрининг-диагностики нерезко вы- раженных олигофрении в практике медико-социальной эксперти- зы.

В последние годы все большее распространение в оте- чественной патопсихологической диагностике получают рису- ночные методики. Из них наиболее известны у нас тест «Нарисуй человека» (F. Goodenough, 1926), тест «Дерево» (Baum Test, К. Koch, 1949), тест «Дом-дерево-человек» (House-Tree-Person Test, J.

N. Buck, 1948), тест «Нарисуй человека» (Draw-Person Test, K. Machover, 1948). Чаще всего эти методики пытаются использовать в качестве проективных методов исследования личности, однако их теоретическая обоснованность и валидность в данных случаях сомнительны.

Наиболее разработанным и надежным в практическом плане является Гудинаф тест «Нарисуй человека». Методика была пред- ложена Ф. Гудинаф в 1926 г. и предназначена для исследования уровня интеллектуального развития детей и подростков в возрасте от 3 до 13 (в модификациях - до 15) лет.

В оригинальной методике исследуемого просят как можно лучше нарисовать на листе бумаги мужчину. Методика может про- водиться как индивидуальным, так и групповым способом. Реко- мендуют проводить данное исследование в начале других психо- диагностических процедур, особенно у маленьких детей, так как ее специфика позволяет во многих случаях создавать соответст- вующую рабочую мотивацию. При групповом проведении иссле- дования размер группы не должен быть слишком велик - необ- ходимо устанавливать его таким образом, чтобы постоянно иметь возможность поддержания эмоционального контакта с каждым ребенком. У каждого испытуемого должны быть лист бумаги и карандаш. Для поддержания доверительной, доброжелательной игровой атмосферы исследования у маленьких детей им можно предлагать также для раскрашивания рисунка цветные карандаши, хотя существенного значения для данного исследования это не имеет. Время исследования не ограничивается.

С целью более полной оценки рисунков целесообразно наблю- дать за поведением ребенка во время рисования и особенностями самого процесса рисования, фиксируя такие сопровождающие исследование проявления, как спонтанные высказывания испы- туемого, поворачивание листа бумаги, способ держания каранда- ша и т д.

Оценка уровня интеллектуального развития проводится по разработанной Ф. Гудинаф шкале, содержащей критерии выпол- нения 51 элемента рисунка - какие части тела и детали одежды изображены, как соблюдены пропорции и т. д. Имеются возрас- тные нормы, сопоставленные с умственным возрастом.

Надежность методики высокая, но чем старше ребенок, тем ме- нее надежным указателем его умственного развития является ри- сунок.

В Российской Федерации и других республиках бывшего СССР Гудинаф тест «Нарисуй человека» не адаптирован.

В 1963 г. Д. Харрисом методика была пересмотрена и расширена под названием «Гудинаф - Харрис тест рисования». Она была адап- тирована на русском языке в 1992 г. в Ярославском государственном университете В. И. Чирковым, И. Г. Демидовой и О. Л. Соколовой на выборке из 380 детей от 3 до 7 лет, посещающих массовые до- школьные учреждения. Предложенная модификация методики мо- жет быть использована для оценки у детей зрительной перцепции, тонкой моторики, уровня развития сенсомоторики, примерной оценки уровня умственных способностей, успешности обучения в школе в течение первых лет, определения школьной зрелости, уровня концентрации внимания. Чаще всего методика используется как один из компонентов батареи методик, определяющих школь- ную зрелость.

Авторы выделяют 37 пунктов оценки методики, рас- пределенные на содержательные, связанные с характеристикой деталей (17 пунктов), и формальные, касающиеся пропорций час- тей тела (20 пунктов). Первые включают в себя: уши, глаза, туло- вище, шею, рот, нос, детали глаз - брови и ресницы, детали глаз

Зрачок, волосы - два пункта, руку, пальцы - два пункта, ступни или ботинки, одежду - три пункта. Каждый пункт содер- жит в себе описание эталона выполнения, например: нос -должен быть ясно различим. Может быть любым по форме изображения: в виде точки, двумерным, одномерным. Формальная часть содер- жит описание следующих пунктов: пропорции

головы, анфас и профиль фигуры, нос двумерный, пропорции глаз, присоединение рук - два пункта, руки, плечи, руки двумер- ные, пропорции рук, симметрия рук, локтевой сгиб, пальцы дву- мерные, туловище, присоединение ног к туловищу, ноги двумер- ные, пропорции ног, симметрия ног, пропорции ступней, ступня разделена. Каждое соответствие пункту шкалы оценивается од- ним баллом.

По результатам исследования испытуемые получают три оценки - содержательную, формальную и общую, со- поставляемые в дальнейшем с приводимыми возрастными норма- тивами.

Согласно авторам русскоязычной адаптации, высокий общий балл, как правило, имеют зрелые, интеллектуально развитые дети; аккуратные, усидчивые, спокойные, с высокой мотивацией к ри- сованию. Часто высокий общий балл имеют девочки, а также глу- хие дети. Низкий балл характерен для детей с органическими на- рушениями, а также с низким уровнем интеллектуальных способ- ностей, с нарушениями зрения. Более высокая содержательная оценка по сравнению с формальной говорит о том, что у детей могут быть различного рода нарушения нервной системы, может быть снижен интеллект, могут быть зрительные дефекты. Высо- кий балл по содержательным пунктам характерен для глухих де- тей. Если формальная оценка значительно выше содержательной, значит, рисунки делались или при низкой мотивации рисующих, или детьми с невротическими нарушениями, или детьми с задерж- кой психического развития из-за педагогической запущенности.

У детей с поражениями ЦНС и поражениями зрения авторы ни в одном случае не обнаружили высокой формальной оценки.

Помимо рассмотренных, в зарубежной патопсихологической диагностике применяется еще целый ряд других рисуночных ме- тодик. По классификации Й. Шванцары и соавторов. (1978), все они могут быть разделены на три большие группы:

1) рисунок человеческой фигуры,

2) тематический рисунок,

3) атематические рисовальные и письменные тесты.

В свою очередь каждая из трех групп в зависимости от кон- кретного замысла создания и использования методики подразде- ляется на отдельные подгруппы, содержащие

от одной до нескольких конкретных методик. Так, рисунок чело- веческой фигуры может быть использован с целью диагностики интеллекта (методики Гудинаф, Гудинаф - Харрис, Зерингер, Мергю и др.), аспектов развития (методики Шуйтен, Винтш, Ма- тейчек и др.), как проективная методика (Маховер, Гаммер, Якаб и др.), с целью формального анализа (Люрса и Баллон, Нилсен и др.), для оценки отношения к соматотипу (Фишер, Шнайдер).

Тематические рисунки подразделяются на рисунки «Дама гу- ляет и идет дождь», «Дом-дерево-человек», «Дерево», «Семья» (в различных модификациях), «Дом», а также рисунки с другими сюжетами и свободные рисунки.

К числу атематических рисовальных и письменных тестов от- носят, в частности, методики Бендер, Вартегга, Прюдоммо и др.

Если рисунок используется с проективной целью, то обнару- живаемые при этом тенденции необходимо в каждом случае со- поставлять с данными других исследований, беседы (в том числе и с родственниками и знакомыми испытуемого). Следует еще раз подчеркнуть, что использование рисуночных методик с целью проективной диагностики в настоящее время не имеет строгих обоснований, поэтому ведущие зарубежные специалисты в облас- ти рисуночной диагностики указывают на то, что существует большая опасность не проекции испытуемого в рисунке, а «про- екции диагноста, направленность которого отображается во всей интерпретации» (Й. Шванцара и соавт., 1978).

В целом же круг решаемых с помощью рисуночных методик диагностических задач в настоящее время достаточно велик - от оценки уровня умственного развития ребенка до использования методик в целях создания оптимальной направленности лечебно- реабилитационных (в первую очередь - социопсихотерапевтиче- ских) мероприятий.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПОЛИТИКИ И ПРАВА

Факультет психологии. Специальность «Клиническая психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Исследования интеллекта в психологии - история вопроса»

формы обучения факультета Капитонова А.А.

Научный руководитель: кандидат

психологических наук, доцент Петрович Д.Л.

Москва-2013

1. Общее представление о интеллекте

1.1 Первые методы исследования интеллекта

2. Факторные модели интеллекта

3. Иерархические модели интеллекта

4. Заключение

5. Список используемой литературы

1. Общее представление о интеллекте

Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей.

Интеллект не сводится к мышлению, хотя мыслительные способности составляют основу интеллекта. В целом интеллект представляет собой систему всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

В настоящее время существует как минимум три трактовки интеллекта:

1.Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

2.Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

3.Структурный принцип, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». Согласно этому, интеллект -- это совокупность тех или иных умственных способностей человека.

Интеллект человека определяет совокупность познавательных процессов.

В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к существующим обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже).

1 .1 Первые методы исследования интеллекта

Начиная с XIX в. одним из наиболее важных вопросов для психологии был вопрос о возможности оценки и измерения интеллекта.

Один из основоположников экспериментальной психологии Альфред Бине считал, что в центре внимания этой науки должны быть высшие психические процессы. На раннем этапе исследования интеллекта Бине пытался понять взаимоотношения между интеллектом и теми «переменными», которые рассматривались в хиромантии и френологии. Кроме того, он проводил эксперименты с такими же тестами, которые использовали Гальтон и Кеттелл. Однако в начале 1890-х гг. Бине пришел к убеждению, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам.

В 1891 г. Альфред Бине начинает работать в психологической лаборатории Сорбонны. Работа, которая последовала за этим, называлась «Экспериментальное изучение интеллекта». Основу этой книги составили наблюдения и эксперименты над дочерями Бине - тринадцатилетней Маргаритой и двенадцатилетней Армандой, а также над учащимися начальных школ.

Так, в своей работе с детьми Бине применял около 20 различных методик придумывание 20 слов, придумывание и заканчивание предложений, сочинение на заданную тему, описание предметов, происшествий, вычеркивание букв в тексте, запоминание чисел и т.д. На основании проведенных экспериментов Бине определил два основных психологических типа, отчетливо проявляющихся у детей: наблюдательный (объективный) и фантазирующий (субъективный). Ученый считал, что эти типы не являются прирожденными и неизменными, различия между ними со временем сглаживаются воспитанием. Кроме того, в этой работе Альфред Бине отражает и свои теоретические разработки по психологии мышления. Он различает в мышлении три компонента: образ, собственно мыслительную деятельность и слово. Здесь Бине развивает свою теорию трех образов, определив наличие специфического компонента мысли, названного им процессом идеализации.

В 1905 г. французские ученые А. Бине и Т. Симон создали первую тестовую батарею для оценки интеллектуального развития детей от 3 до 13 лет. Создатели этих тестов рассматривали интеллект как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. Число правильно решенных заданий теста характеризует умственный возраст ребенка.

В 1905 г. он основал свободное общество для изучения ребенка, стремился привлечь в него как научную общественность, так и широкую публику. В том же 1905 г. в «Психологическом ежегоднике» появилась его статья «По поводу измерения интеллекта», в которой Бине подверг критике методы измерения умственного развития с помощью испытаний чувствительности, краниометрии (измерения параметров - размеров и формы - черепа) и оценок, даваемых учителями. Вместо этого ученый предлагал использовать метод, основанный на образовательном уровне, достигнутом ребенком.

Его разработки оказали влияние на многих психологов, в том числе и на Айзенка, создателя теста проверки уровня интеллекта.

Первыми, в конце прошлого века, два француза - А. Бене и Т. Симон придумали тест на интеллект (Intellectual Quotion (IQ) - ай-кью) В связи с запросами правительства найти способ отличать неспособных детей они создали первую серию тестов (30 заданий). Их задания были похожи на незатейливые задачки из разных областей знаний. Ученые хотели с помощью тестов выявить умственную отсталость у детей. Но спустя несколько десятилетий их тесты стали служить здоровым людям для определения уровня интеллекта.

2. Факторные модели интеллекта

Модель Ч. Спирмена.

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, дающие ответы на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; не включает в свою структуру посторонние для него качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.); выступает как общий фактор умственной энергии.

Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, выделив генеральный фактор интеллекта (фактор G ) ифактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как он адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешносправляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей -- членов общества. В обществе способностей может царить анархия -- способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» -- успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей (как потом полагал оппонент Спирмена -- Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» -- G-фактор, которому подчинены S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. (Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе.)

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Общий фактор воистину скрыт (латентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, -- это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.
Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности:

Главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания

Структура интеллекта по Ч.Спирмену -- факторно-аналитическая теория „генерального фактора“, в которой интеллект рассматривается как некая „умственная энергия“, уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. В соответствии с этой теорией генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший при выполнении сенсорных задач. Кроме генерального существуют также и „групповые“ факторы интеллекта, к которым можно отнести механическую, лингвистическую, математическую компетентность, а также „специальные“ факторы, которые делают свой вклад лишь в отдельные интеллектуальные тесты.

Модель интеллекта Р. Кеттелла.

Среди современных моделей структуры интеллекта можно упомянуть наиболее разработанную, а поэтом завоевавшую признание многих исследователей, концепцию, предложенную Кеттеллом (Cattell, 1971). В этой концепции предполагается, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллекта текучего (gf) и интеллекта кристаллизованного (gc). Вообще-то Кеттелл выделил пять факторов второго порядка, два из которых, по его мнению, представляют компоненты G Спирмена. Различия между факторами gf и gc -- наиболее детально разработанный аспект исследований Кеттелла и его сотрудников, поэтому и употребляется название: «Теория текучего и кристаллизованного интеллекта».

Кеттелл солидарен со Спирменом в понимании интеллекта, сущность которого -- постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природно обусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, который может быть, как предполагается, измерен тестами, «свободными от культуры».

Использование текучего интеллекта для разрешения возникающих перед человеком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитию кристаллизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашего опыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры, активности, интересов личности и измеряется традиционными тестами интеллекта.

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности, -- это, согласно Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

1. Центральные (или общие) способности обусловлены структурными и функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние все познавательные процессы. Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихся к центральным способностям, --может характеризовать величину материального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются с функциональными особенностями мозга. Центральные способности -- основа текучего интеллекта.

2.Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Факторы, входящие в локальные способности, оказывают несколько более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям.

3.Факторы-операции в отличие от центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они подразделяются на приобретенные, или вспомогательные познавательные навыки (интеллектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные, т. е. навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели. Кеттелл относит их к кристаллизованному интеллекту.

Два первых класса обозначаются как «ограничивающие способности» потому, что в какой-то мере ограничивают эффект обучения. Как видим, они природно обусловлены. Третий класс -- инструментальные структуры, возникающие в итоге взаимодействия центральных и локальных способностей с культурным опытом индивида.

Сам автор подчеркивает, что предложенная им теория -- не то же самое, что деление способностей на природно обусловленные и приобретенные. Индивидуальный уровень факторов, относящихся к каждому из трех классов, зависит как от наследственного, биологического, так и от среды. Основное отличие -- в степени этой зависимости. Так, предполагается, что центральные способности минимально зависимы от обучения. На противоположном полюсе располагаются факторы-операции. Однако текучий интеллект оказывает влияние на развитие каждого фактора-операции (например, по отношению к приобретаемым навыкам индивидуальный уровень gf будет определять скорость обучения им). Локальные способности занимают промежуточное место, они формируются как за счет среды, так и за счет наследственности. Они также оказывают, хотя и меньшее, влияние на развитие факторов-операций. Например, вербальное обучение, приводящее к развитию понимания слов, требует и слуховой и зрительной перцепции слов.

Кеттелл приходит к следующим выводам.

* Наследственность влияет на Гф в большей степени, нежели на Гс однако Гф не эквивалентен генетическому интеллекту. Текучий интеллект представляет собой биологическую способность, зависимую от воздействий биологической среды, таких ее переменных, как питание, особенности ренатального развития, наконец от того, что унаследовано индивидом. Тем не менее генетические акторы оказывают на Гф непосредственное воздействие, а на Гс--косвенное, через влияние на Гф.

* Изменения окружающей среды, воздействующие на биологическое развитие, окажут большее влияние на Гфчем на Гс.

* Изменения окружающей среды, связанные с образованием и культурой, повлияют на Гс но не окажут никакого воздействия на Гф.

* Возраст не оказывает равного воздействия на Гф и Гс.Возрастное снижение текучего интеллекта начинается раньше (в 3-м десятилетии), чем кристаллизованного, по отношению к последнему оно может не проявиться и в глубокой старости.

* Травмы головного мозга будут оказывать разное воздействие на Гф и Гс.В раннем возрасте они повлияют прежде на Гф а уже позднее на Гс.В более позднем возрасте травмы мозга окажут малое влияние на Гф будет страдать Гс.

На первый взгляд может показаться, что в теории раскрывается взаимодействие среды и наследственности в формировании интеллекта. Однако это взаимодействие приводит лишь к появлению факторов-операций, образующих кристаллизованный интеллект, обусловленный опытом и обучением. Решающее же значение имеет интеллект природный, определяющий и ограничивающий развитие«приобретенного» интеллекта. При этом природный интеллект ни в коей мере не является предпосылкой, потенцией. Он поддается измерению точно так же, как кристаллизованный интеллект. Теоретические заключения Кеттелла во многом определяются его убежденностью в возможности создания тестов интеллекта, независимых от культуры.

Иногда отмечается, что Кеттелл как бы «раздваивает» интеллект: зависимый от наследственности и -- зависимый от среды. В действительности это раздвоение носит скорее внешний характер. Не следует думать, что кристаллизованный интеллект есть в основном приобретение социальное. Кэттелл считает, что Гс так же как и Гф детерминирован генетически, только первый примерно на 70%, а второй -- на 90%.

Польские психологи (3.Петрасинский, 1975) считают, что за вычетом терминологических и технических различий теория Кеттелла близка взглядам российских исследователей. Например, «способности ограничивающие» соответствуют врожденным задаткам способностей. Разумеется, для развития теории реинтерпретация иногда не только допустима, но и желательна. Но в данном случае речь идет о не сопоставимых взглядах.

Экспериментальные данные, приводимые Кеттеллом, а также С. Хорном (Horn, 1968) в пользу существования текучего и кристаллизованного интеллекта, подвергает критике Гилфорд (Guilford, 1980), который указывает на то, что данные Кеттелла получены на выборке, имеющей широкий возрастной диапазон (от 14 лет до 61 года), разнородной по профессиям, полу и образованию. Практически отсутствует корреляция между парами параметров, характеризующих, с одной стороны а с другой -- тогда как теория предусматривает наличие значимых корреляций.

Все это позволяет Гилфорду предположить, что за Гф и Гс стоят две группы тестов, а результатам, полученным с помощью каждой из них, присуща определенная кривая развития и спада. Вероятно, текучий интеллект будет «обнаруживаться» с помощью высокоскоростных тестов, требующих активного вовлечения сенсомоторных компонентов деятельности, а кристаллизованный -- вербальных. Свое отношение к данной теории Гилфорд выразил в названии статьи, посвященной ее анализу: «Текучий и кристаллизованный интеллект: два надуманных понятия,(Fluid and crustallized intelligence: two fanciful concepts, 1980). Сам автор «кубической» модели интеллекта очень осторожен в оценке влияния наследственности и среды на способности. Он полагает, что верхние границы развития интеллекта определяются как наследственностью, так и средой. Гилфорд -- противник тестов,«свободных от культуры», создание которых он считает недостижимой задачей, ложным направлением исследований.

Модель интеллекта Терстоуна.

Терстоун, внес значительный вклад в развитие техники факторного анализа, создатель мультифакторной теории интеллекта.

С 1923 г. Терстоун работал психологом и начальником отдела кадров в Бюро управления персоналом Института управления. В 1924 г. возвратился в Чикагский университет в качестве ассоциированного профессора психологии, с 1927 г. он -- полный профессор. Здесь он создал психометрическую лабораторию.

Методы анализа Спирмена основывались на предположении о том, что только один фактор содержится в матрице корреляций между всеми возможными парами тестов. Терстоун разрабатывает статистический аппарат, позволяющий определить минимальное количество факторов в матрице, которое необходимо предположить для объяснения способности к выполнению заданий тестов. Он исходит из принципа «простой структуры», суть которого заключается в том, что матрица факторов подвергается ротации, с тем чтобы можно было получить максимально возможное число больших по абсолютной величине факторных весов и одновременно максимально возможное число нулевых или близких к нулю по величине факторных весов.Терстоун так поясняет принцип «простой структуры»: «Мы считаем само собой разумеющимся, что индивидуальные различия в остроте зрения не играют роли при осуществлении шага, тем самым мы предполагаем, что те или иные функции (возможности) мозга необходимы индивидууму при решении не любых, а некоторых задач. В этом и заключается принцип простой структуры».

По Л. Терстоуну «нет общего начала интеллектуальной деятельности, а есть лишь множество независимых интеллектуальных способностей».

Один из первых стал применять математические методы в психологии и социологии. Отталкиваясь от факторно-аналитических исследований Спирмена и Кеттелла в области интеллекта, предложил свой вариант многомерного факторного анализа, который приводил к опровержению концепции g-фактора интеллекта Спирмена. При этом Терстоун отказался от предположения об обязательном наличии в матрице интеркорреляций значений вклада единого общего фактора, в силу чего у него появилась возможность выявлять несколько групповых факторов, в частности при исследовании интеллекта в этом качестве выступили: особенности восприятия, пространственные способности, вербальные способности.

На основе многочисленных тестирований студентов, Луис Терстоун разработал многофакторную модель интеллекта, базирующуюся на 12 факторах, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7, получивших название «первичные умственные способности». Впервые они были изложены в одноименной книге: «Primary Mental Abilities». Первоначально предполагалось, что эти факторы независимы.

V - Словесное понимание тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W - Речевая беглость измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определённой категории.

N - Числовой фактор тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений

S - Пространственный фактор делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трёхмерном пространстве.

М - Ассоциативная память измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р - Скорость восприятия определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I - Индуктивный фактор тестируется заданиями на нахождении правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена)

Терстоун первоначально утверждал, что его работы полностью опровергают теорию генерального фактора Спирмена. Он считал, что нет оснований для использования такого показателя, как коэффициент интеллекта(IQ), в основе которого лежит суммарная оценка успешности выполнения тестов. Интеллект, полагал Терстоун, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам. В то же время расхождения между взглядами этих исследователей (в смысле техническом, а не теоретическом) не столь велики, как может показаться на первый взгляд. Их различие состоит в том, что при косоугольной ротации факторы более высоких порядков получаются как конечный результат нескольких этапов факторизации, тогда как центроидная факторизация без ротации представляет эти факторы как первичный результат анализа.

Следует учитывать и то, что большая часть исследований Спирмена и его последователей была проведена на детях младшего школьного возраста. Именно поэтому акцент делается на факторе G. В работах американских психологов объектом изучения были ученики колледжа. Дифференциация интеллекта с возрастом позволила отчетливее выделить групповые факторы. Можно провести параллель с факторными исследованиями личности, в которых отмечено как увеличение числа, так и дифференциация относительно независимых симптомокомплексов с возрастом.

Еще в 1940 г. Р. Кеттелл отметил, что с помощью факторов второго порядка можно сблизить взгляды английской и американской школ в изучении интеллекта. Терстоун в своих более поздних работах признал существование фактора, сходного с фактором G Спирмена. С другой стороны, Спирмен согласился с результатами, полученными Терстоуном, так как корреляции между тестами его батареи были преимущественно положительными (в среднем -- 0,35). Однако это был компромисс в области техники, но не теории. Спирмен и его последователи продолжали придавать решающее значение генеральному фактору. Терстоун и его сотрудники занимали иную позицию. Это повлияло на решение теоретических вопросов, касающихся природы интеллекта.

Исследования Терстоуна, а за ним и других психологов, ориентированных на изучение групповых факторов, способствовали утверждению концепции, отрицающей общую основу интеллекта. Наиболее ярким представителем этого направления является Гилфорд.

Модель интеллекта Дж. Гилфорда.

В 60-е годы - Дж. Гилфорд, - создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Необходимо сразу подчеркнуть, что для американского психолога Гилфорда (Guilford, 1967) факторный анализ -- средство подтверждения теоретической обоснованности предлагаемой модели интеллекта, а не инструмент ее построения. Модель основана на предположении о трех измерениях, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием одного из типов интеллектуальных операций, области,в которой она производится(содержание),и получаемого в итоге результата. Гилфорд различает пять типов операций, составляющих первое измерение модели:понимание информации (С), запоминание (М), дивергентное мышление,или производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой информацией (D),конвергентное мышление,или производство логически обоснованных выводов (N) и оценивание-- сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию(Е).

Второе измерение определяется в терминах содержания или форм предъявления информации. Предъявляемая информация, согласно Гилфорду, может быть образной (F), символической (5), семантической (М) иповеденческой (В).

Третье измерение -- это продукт, результат приложения определенной интеллектуальной операции к конкретному содержанию. Результаты предстают в виде относительно раздельных элементов, единиц (U), классов (С), отношении (R), систем (S),трансформаций (Т) и импликаций (I). Таким образом, предполагается существование 120 (5x4x6) факторов интеллекта, каждый из которых включает сочетание трех условных обозначений, соответствующих типу операции, форме предъявления информации и полученному результату.

1. Образы (F) - зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

2. Символы (S) - формальные знаки: Буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.

3. Семантика (M) - концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

4. Поведение (B) - информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации:

1. Познание (C) - обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

2. Память (M) - запоминание и хранение информации.

3. Дивергентное мышление (D) - образование множества разноообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы.

4. Конвергентное мышление (N) - получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения проблемы.

5. Оценивание (E) - сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации :

1. Элементы (U) - отдельные единицы информации, единичные сведения.

2. Классы (C) - основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

3. Отношения (R) - установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

4. Системы (S) - сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

5. Трансформации (T) - преобразование, модификация, переформулировка информации.

6. Импликации (I) - результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Д. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5х4х6=120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты.Высокая практическая ценность модели Д Гилфорда для психологии, педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными авторитетами в этих областях: А. Анастази (1982), Ж. Годфруа (1992), Б. Кулагиным (1984).

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов:

Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность близкая к способности выделять «фигуру из фона» в гештальт-психологии).

Познание классов поведения (CBC) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях. Познание преобразований поведения (CBT) - способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Дж. Гилфорд разработал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для измерения шести выделенных им факторов социального интеллекта. Результаты проведенного тестирования подтвердили первоначальную гипотезу. Социальный интеллект значимо не коррелировал с развитием общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами. Последний факт особо важен, т.к. в его методике использовалась невербальная информация в виде картинок-комиксов. Из первоначальных 23-х тестов четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда. Впоследствии она была адаптирована и стандартизирована во Франции. Результаты французской адаптации были обобщены в руководстве «Les tests d?intelligence sociale», которое было взято за основу при адаптации теста к российским социокультурным условиям Михайловой Е.С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (Михайлова, 1996).

Позже Дж. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят и каково их содержание (оно может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты -- это форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

3. Иерархические модели интеллекта

МОДЕЛЬ ИНТЕЛЛЕКТА ДЖ. ВЕКСЛЕРА.

В 1937г. первый вариант своего теста для измерения интеллекта предложилД. Векслер. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей переведена на русский язык, адаптирована и широко применяется в нашей стране.

Иерархическая модель Дж.Векслера также включает в себя три уровня:

1) уровень общего интеллекта;

2) уровень групповых факторов: интеллекта действий и вербального интеллекта;

3) уровень специфических факторов

«Интеллект -- это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер).

Ничто не вырастает на пустом месте: огромный опыт консультационной и психодиагностической работы, прекрасная научная школа, которую прошел.Д. Векслер под руководством выдающихся психологов, личный талант -- явились основой творческого успеха этого ученого.

В 1939 году Векслер создает первый вариант шкалы интеллекта для взрослых, через три года выходит второй вариант, предназначенный для нужд армии (идет Вторая мировая война), -- «армейский Векслер». В 1955 году появляется окончательная версия теста интеллекта для взрослых. Последняя прижизненная версия теста Векслера вышла в 1981 году (предназначена для обследования лиц от 16 до 64 лет), а к 1998 году относится новейшая переработка, сделанная его учеником Аланом Кауфманом. Создаются аналогичные формы теста для детей 5-15 лет (1949 год) и для детей от 4 до 6,5 лет (1963 год).

ЧТО НОВОГО ПРИВНЕС Д. ВЕКСЛЕР В ТЕСТИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА?

Во-первых, он отказался от представлений об интеллекте, как об «умственном возрасте», которые ввел А. Бине, создатель первого теста умственных способностей, а затем развил В. Штерн (он придумал формулу для определения IQ как отношения умственного возраста к физическому).

Векслер опирался на идею своего учителя Ч. Спирмэна: интеллект является общей способностью («умственной энергией»), влияющей на успешность выполнения любых задач на основе выявления отношений и связей между явлениями и предметами реальности. Сам Векслер определял интеллект как комплексную глобальную способность индивида целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой.

Во-вторых, Д. Векслер выделил в интеллекте две составляющих, а также две сферы его проявления: вербальный интеллект и интеллект действия. Во время Первой мировой войны американские психологи столкнулись с тем, что не все новобранцы справлялись с тестом «армейский Альфа» по причине низкой интеллектуальности. В армию США было мобилизовано много недавних эмигрантов, плохо знавших английский и с трудом понимавших инструкцию к тесту и содержание заданий. Поэтому для них была создана вторая версия теста («Бета»), в которую вошли невербальные задания. Векслер предположил, что помимо общего интеллекта существуют вербальный и невербальный интеллекты,которыетакже следует измерять.

В-третьих, Векслер ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал. Коэффициент интеллекта выражался в единицах стандартного отклонения.

Тест предназначался для комплексного обследования пациентов психиатрической клиники. Главная цель применения теста -- тонкая диагностика психических нарушений при различных заболеваниях (психозах, неврозах и пр.), а также определение уровня интеллектуального дефекта у лиц с врожденным интеллектуальным недоразвитием и со старческим слабоумием. Поэтому важнейшее значение при обработке тестовых результатов имеет выделение коэффициента интеллектуального дефекта, который характеризует снижение умственных способностей при старении.

Векслер никогда не был ограниченным «психометристом», он всегда осознавал недостатки своего теста. Опытный клиницист и консультант, Векслер рассматривал свой тест как способ многостороннего исследования пациента и обращал внимание на необходимость наблюдения за дополнительными признаками поведения (пониманием инструкции, мимикой и пантомимикой и т.д.), а также за процессом решения заданий.

Несмотря на свою сложность, тест стандартизирован, и отклонение от нормы при его проведении считается недопустимым. При этом существуют и сокращенные варианты теста, предназначенные для быстрой и грубой оценки уровня развития умственных способностей.

Тест Векслера сразу после своего появления стал широко применяться за пределами клиники: при профессиональном отборе, для оценки уровня интеллекта «нормальных», то есть психически здоровых взрослых и детей, и даже для оценки уровня интеллектуальной одаренности.

В мире насчитываются сотни, если не тысячи публикаций, посвященных применению теста интеллекта Д. Векслера. Еще больше исследований, проведенных с его использованием.

От этого теста нельзя так просто отказаться в психодиагностической практике и в исследовательской работе, также как нельзя просто так отказаться от платино-иридиевого метра -- эталона длины, хранящегося в Париже. В противном случае результаты исследований и обследований, проводимых разными психологами в разное время и в разных странах, будут несопоставимыми. И как бы мы ни относились к тесту Векслера, мы будем его использовать еще очень долго.

Вместе с тем необходимо обратить внимание на некоторые мифы, которые сложились вокруг теста Векслера, и дополнительные его возможности.

Модель Р.Стернберга.

Наибольшую известность в конце 80-х-начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга.

Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

I. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество исполнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепции Стернберга наименее детализирована и обоснована.

III. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания - отделить релевантную информацию от не релевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое.

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонент и «познавательных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонент.

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Так, дети-олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что нуждаются в полном и ясном объяснении условия задачи и путей ее решения. Таким образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения.

Весьма интересным, на мой взгляд, фактом, установленным Р. Стернбергом в результате экспериментов, является следующий: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи и очень мало - на ее исполнение (операции с информацией). Неясно, однако, тратят ли они больше времени на планирование и репрезентацию по сравнению со «средним испытуемым» либо по сравнению с собственным исполнительским этапом. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. . Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернберг объясняет потерей контроля над решением задачи.

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на факторах «внешних» по отношению к интеллекту, то на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А собственно интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».

Интеллект лучше измерять в тех областях, где задачи являются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся в стадии автоматизации. Совершенно новые задачи будут непоняты, а хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных усилий.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование.

В 1981 году он предложил 150 экспертам-психологам и 500 неспециалистам перечислить свойства человека, а также виды человеческой деятельности, в которых проявляются «интеллект», «отсутствие интеллекта», «шкальный интеллект», «интеллект в повседневной жизни». Затем испытуемые оценивали по 7-балльной шкале, насколько эти особенности присущи «идеально умному человеку». Данные были обработаны с помощью корреляционного и факторного анализов.

В группе неспециалистов выделились три фактора: 1) способность к решению проблем практического характера; 2) «вербальные способности»; 3) «социальная компетентность». В корреляционной матрице, полученной на основе данных экспертов, можно выделить три фактора: 1) «вербальные способности»; 2) способность к решению задач; 3) практический интеллект.

Одно из наиболее известных исследований Стернберга посвящено взаимоотношениям интеллекта, мудрости и креативности (общей творческой способности). С точки зрения Стернберга, эти понятия являются «прототипическими», основными для характеристики ума человека.

Выявились три биполярных параметра, описывающих интеллект:

1.Способность к решению практических задач (практичность, разумность, гибкость в применении знаний) - вербальная способность (ясность и беглость речи).

2. Интеллектуальная интеграция (способность видеть различия и согласовывать разные точки зрения) - целенаправленность (селективный поиск информации, настойчивость).

3. Контекстуальный интеллект (знание о мире, умение пользоваться личным опытом) - текучее мышление (сообразительность, быстрота мышления, умение мыслить абстрактно).

Эти исследования послужили началом изучения «обыденных концепций интеллекта» в различных странах.

Очередной ступенью развития концепции Стернберга стала теория «ментального управления» или «государственного управления в структуре интеллекта». Система управления может быть переведена на язык описания интеллектуального поведения отдельного индивида. Приведем эту схему в качестве курьеза:

Функции: Уровни:

1) законодательная; 1) глобальный;

2) исполнительная; 2) локальный.

3) судебная (оценочная).

Формы: Сферы:

1) монархическая; 1) внутренняя;

2) иерархическая; 2) внешняя;

3) олигархическая; Ориентация:

4) анархическая. 1) консервативная;

2) прогрессивная.

Комбинация этих признаков характеризует индивидуальный интеллект. Подобные казусные исследования радуют посетителей университетских вечеринок. Стернберг выступает главным оппонентом концепций «hard way» (жесткий путь), как их обозначил Верной. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.

Модель структуры интеллекта Г. Айзенка.

Внефакторная модель интеллекта разработана Г, Айзенком (Eysenck, 1979), который примыкает к английской психологической школе, постоянно подчеркивающей значение генерального фактора. Эта модель заимствует определенные элементы схемы Гилфорда, которую Айзенк не без оснований считает недостаточно подтвержденной эмпирически и теоретически. Схематически его модель также выглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разные модальности:интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и т. д.),тестовый материал(вербальный, пространственный и т. д.), наконец, то, что получилоназвании«качество» (скорость и сила интеллектуальных процессов). Сразу поясним, что сила (мощь) интеллекта складывается из настойчивости в выполнении заданий и склонности к проверке ошибок (подробнее см. в разделе «Интеллект и личность»).

Айзенк сам указывает на сходство категории «интеллектуальные операции» с операциями Гилфорда. Также сходны категории «тестовый материал» и «содержание». Лишь вместо категории «результат мышления» автор вводит «качество». Айзенк не отрицает существования общего фактора интеллекта, считая, что в его модели представлены в комбинации g-фактор Спирмена, первичные факторы Терстоуна, а также, и в этом, собственно, состоит вклад автора, разложение IQ на скорость, настойчивость и склонность к проверке ошибок. По мнению самого Айзенка, его модель структуры интеллекта наиболее эффективна и «является лучшей из всех, которыми мы располагаем на сегодняшний день» (Eysenck, 1979, р. 193).

Эта модель, компилирующая элементы других, вряд ли бы нуждалась в особом упоминании, если бы не имя ее автора, задававшего длительное время тон в английских исследованиях интеллекта.

Ганс Юргенс Айзенк - психотерапевт Бетлемской королевской больницы в Лондоне - разработал общую концепцию интеллекта. Он исходит из того, что интеллект, несмотря на трудности его определения,признаков, - это столь же научное понятие, как гравитация, электричество, химические связи: от того, что они не видны, не ощутимы, а, следовательно, по мнению некоторых исследователей, не «материальны», они не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций. Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепций интеллекта. В то же время он не против сопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей»

Биологический интеллект -это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «любое работающее определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим».

Подобные документы

Понятие интеллекта, исследования его структуры в зарубежной психологии. Теории Пиаже и Гальперина о стадиях развития интеллекта. Типы мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности. Функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности.

презентация , добавлен 03.03.2017


Изучение видов познавательных функций индивида: логического, интуитивного и абстрактного интеллекта. Анализ теории первичных способностей и трехчастной теории интеллекта. Описания тестов для дифференцировки лиц по уровню их интеллектуального развития.

реферат , добавлен 02.05.2011


Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей. Анализ содержательной валидности графического метода при изучении интеллекта у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 23.04.2016


Вербальные и невербальные тесты интеллекта. Особенности измерения интеллектуального развития индивидов с помощь шкалы Д. Векслера. Основные подходы к пониманию сущности интеллекта. Представления о его структуре. Способы измерения интеллекта в ХХ веке.

лекция , добавлен 09.01.2012


Проблема исследования интеллектуальных способностей и умственного развития в психологии. Психодиагностика как прикладная наука. Подходы к пониманию сущности интеллекта. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе.

контрольная работа , добавлен 21.12.2009


Методики для исследования операциональной стороны мышления. Понятие интеллекта и интеллектуального развития. Становление психодиагностики, первые тестовые исследования. Сущность основных известных методик исследования уровня интеллектуального развития.

дипломная работа , добавлен 19.06.2011


Изучение связи способности к распознаванию обмана с социальным интеллектом. Исследование взаимосвязь эмоционального интеллекта с показателями психодинамики и свойствами личности. Зависимость уровня эмоционального интеллекта от субъектной позиции личности.

реферат , добавлен 22.03.2010


Умственная деятельность и развитие интеллекта. Структура интеллекта. Объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта. Интеллектуальные способности. Интеллект и биологическая адаптация детей. Олигофрения и ее влияние.

дипломная работа , добавлен 25.01.2009


Понятие социального интеллекта и его структура. Психологические характеристики детей от 6 до 11 лет. Исследование выраженности способности к познанию поведения других людей и индивидуально-психологических особенностей личности у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 13.02.2015


История становления понятия эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии, его основные особенности и составляющие. Исследование проявлений эмоционального интеллекта и способы его диагностики, основанные на предложенных моделях.

мышление интеллект тестовый исследование

Введение

Диагностика мышления и интеллекта

1 Психодиагностические аспекты работы психолога и понятие психологического диагноза

2 Мышление: виды и операции

3 Методики для исследования операциональной стороны мышления

3.1 «Исключение лишнего» (предметный вариант)

3.2 «Исключение лишнего» (словесный вариант)

3.3 «Выделение существенных признаков»

3.4 Образование аналогий

3.5 Исследование быстроты мышления

3.6 Сравнение и определение понятий

3.7 Понимание переносного смысла пословиц и метафор

4 Диагностика интеллекта и умственного развития

Подходы к понятию интеллекта. Тесты интеллекта

1 Понятие интеллекта и интеллектуального развития

2 Становление психодиагностики. Первые тестовые исследования

2.1 Психология индивидуальных различий и психодиагностика

3. Структура интеллекта

Невербальный интеллект. Методики исследования

1 Прогрессивные матрицы Равена

2 Методика «Матрица Равена» (школьный вариант)

3 Методика «Матрица Равена» (дошкольный вариант)

4 Оценка образного мышления (на основе методики исключения)

5 Тест «Нарисуй человека» как метод диагностики

интеллекта Методика Гудинаф-Харрис

Заключение

Литература

Введение

« Обучать надо не мыслям, а мышлению»- эти слова известного философа Иммануила Канта, вполне актуальны для наших дней. С середины 20века в зарубежной педагогике разворачивается новое напраление «обучение мышлению» организатором которого становится американский психолог Джером Брунер. Идея развития мышления - становится одной из приоритетных и в нашей отечественной психологии.

С учётом актуальности этих идей и того, что диагностическая компетентность - это значимая компонента подготовленности профессионала психолога - нами была обозначена тема дипломного исследования:

Мышление. Подходы к диагностике мышления.

В дипломной работе обозначены: объект и предмет исследования.

Объект: процесс мышления.

Предмет: методики исследования мышления и интеллекта.

Дипломная работа предусматривает решение следующих теоретических задач:

Во-первых, изучение и анализ психологической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме мышления и интеллекта, структурных компонентов интеллекта, в том числе теорий интеллекта. Это работы зарубежных авторов:

Штерна В.; Брунера Дж.; Пиаже Ж.; Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г; Анастази А.; Годфруа Ж.; и др.

Работы отечественных классиков психологии: Выготского Л.С., Эльконина Д.Б., Теплова Б.М., Ананьева Б.Г., Рубинштейна С.Л., Тихомирова О.К., Ломова Б.Ф., и др., а также работы современных исследователей по проблеме мышления и интеллекта: Брушлинского А.В., Лейтес Н.С., Холодной М.С., Гуревича П.С., Дружинина В.Н., Веккера Л.М., Либина А.В., Егоровой М.С., Чуприковой Н.И., Ратановой Т.А., Ушакова Д.В. и других.

Во-вторых: анализ и изучение психодиагностической литературы, направленной на исследование интеллекта и мышления, а также, литературы представляющей исследовательский банк методик интеллекта и мышления. Это работы:

Тихомирова О.К.; Дружинина В.Н.; Гуревич К.М. и Акимовой М.К.; Бурлачук Л.Ф. и Морозовой С.М.; Романовой Е.С.; Глуханюк И.С.; Анастази А.; Айзенк Дж.; Штерн В.; Мелхорн Г. и Мелхорн Х-Г и других.

Дипломная работа предполагает разрешение следующей теоретической гипотезы: для исследования мышления и интеллекта используются стандартизированные и нестандартизированные методики, их выбор, зависит от целей обследования, поставленных задач и возраста обследуемых.

Дипломная работа включает: введение, заключение, 3 главы, список литературы из 93 наименований.

Глава первая: Диагностика мышления и интеллекта

Глава вторая: Подходы к понятию интеллекта. Тесты интеллекта

Глава третья: Невербальный интеллект. Методики исследования.

1. Диагностика мышления и интеллекта

.1 Психодиагностические аспекты работы психолога и понятие психологического диагноза

Одно из направлений деятельности псиолога - психодиагностика, на которую отводится пример но 50% в общей системе трудозатрат его деятельности.

Диагностическая работа не самоцель для психолога, она предназначена быть основой для установления психологического диагноза и разработки рекомендаций по оптимизации психического развития человека, а также его реабилитации.

Значительная часть психологов, раскрывая содержа тельную сторону нормы как оптимального состояния объекта психодиагностики, придерживается мнения, согласно которому оно трактуется в терминах приспособления или адаптации. Последнее требует исследование психической сферы. Ярче всего результаты психологического исследования выступают в самом психологическом диагнозе. Термин «психологический диагноз» появился в 1921 г. Его предложил выдающийся психиатр и психолог Роршах (Я. Rorschach), (1884-1922). Г. Роршах - автор одной из самых популярных психодиагностических проективных методик, известной под названием «Пятна Роршаха». По определению Роршаха, психологический диагноз - это распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития, а также определение состояния конкретного объекта.

Отечественный психолог Л. С. Выготский конкретизировал содержание этого понятия и выделил следующие уровни психологического диагноза:

симптоматический, содержащий лишь констатацию отклонений и отдельных функций и состояний, но не объясняющий механизмов этих нарушений;

этиологический, определяющий причины возникновения определенных особенностей психической деятельности;

типологический, определяющий место и значение по лученных данных в целостной картине личности.

Эти три уровня психологического диагноза отражают в той или иной мере актуальное состояние человека.

Под психологическим диагнозом, вслед за Ануфриевым мы понимаем: «Психологический диагноз как результат деятельности практического психолога представляет собой соответствующее запросу логическое заключение о состоянии психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или психического состояния обследуемого в понятиях современной психологической науки, позволяющее предсказать будущее состояние клиента в определенных условиях и сформулировать рекомендации по оказанию ему психологической помощи» (Ануфриевым А.Ф.,2006)

Психологический уровень определяется закономерностями познавательной, эмоциональной и волевой сфер человека, которые проявляются в его деятельности и поведении, а также характеристикой всех уровней функционирования психики: операционального, эмоционально-волевого и личностного.

Социально-психологический уровень определяется закономерностями явлений психики, обусловленными включением человека в различные социальные связи (социальные установки, позиции, процессы адаптации и социализации, коммуникативные способности, психологическая совместимость и т.п.), а также психологическими характеристиками реальной социальной среды (межличностные отношения, традиции, сплоченность, психологический климат и т.п.)

При проведении психодиагностической работы психолог, подбирая инструментарий диагностических технологий, должен соблюдать определенные этические нормы.

В современной практической психологии выделяют не сколько этапов диагностической работы.

.Изучение социального заказа, запросов специалистов образовательных, медицинских и социальных учреждений.

.Формулирование психологической проблемы.

.Выдвижение гипотез о возможных причинах определяемого дефекта.

.Выбор методов диагностики.

.Применение отобранных методов.

.Формулирование психологического диагноза.

.Контроль за их осуществлением. (Орлова Е.А.Колесник Н.Т.2011)

1.2 Мышление: виды и операции

Мышление - познавательный психический процесс, позволяющий индивиду понимать окружающий мир, самого себя, понимать связи между событиями, явлениями и выстраивать на этой основе свое поведение. Мышление играет важную роль в попытках человека адаптироваться к реальной жизни. Результатом мышления выступает мысль, идея, понятие.

Познавательная психическая деятельность человека сложна и многообразна. Познание начинается с того, что анализаторы доставляют нам разнообразные ощущения; комплекс отдельных ощущений складывается в целом в восприятие; внимание служит фильтром, отбирающим для нас наиболее важные сигналы; полученная таким образом первичная информация поступает в хранилища долговременной и кратковременной памяти, а затем наступает очередь мышления. Одной из основных задач мышления выступает выявление связей, принятие решения и прогнозирование. В результате мышления возникает новое знание, которое не может быть получено из непосредственного опыта. Таким образом, мышление тесно связано с остальными психическими процессами: оно опирается на память, пользуясь ее продуктами для выполнения своих функций; оно не может быть продуктивным без внимания и творческим без воображения. Оно немыслимо вне языка, его символического строя, позволяющего мышлению реализовать одну из своих функций познания реальности с помощью символических средств.

Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят, в частности, в том, что:

·оно порождает результат, которого либо в действительности, либо у самого субъекта до этого не существовало;

·оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации;

·мышление выходит за пределы чувственного познания;

·оно выявляет связи между предметами и явлениями, которые не даны человеку непосредственно;

·оно присутствует во всех высших психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления.

На протяжении ХХ века многие выдающиеся психологи обращались к теме психологического исследования мышления, каждый в избранной им теоретической модели. Среди них - Вундт, Джеймс, Дьюи, Уотсон, Пиаже, Вертгеймер, Выготский, Гальперин и др.

Существуют различные взгляды на природу и механизмы функционирования этого психического процесса. (Марцинковская Т.Д., 2007).

Виды мышления

Согласно классификации, принятой в деятельностной психологии, мышление подразделяется на практическое и понятийное. Практическое - представлено наглядно-действенным и наглядно-образным, а теоретическое - образным и понятийным. Критерием выделения этих видов мышления является логика развития мышления в процессе онтогенеза и филогенеза. Эта логика заключается в постепенном освобождении развивающегося процесса мышления от реального оперирования элемента ми предметного мира.

Практическое мышление

Наглядно-действенное мышление. Простейший вид мышления, проявляющийся раньше всех других видов у ребенка и на ходящий свое место в структуре мыслительной деятельности взрослого человека. Этот вид мышления представляет собой решение стоящей перед человеком задачи в практическом плане, «методом проб и ошибок». Именно с помощью этого вида мышления, маленький ребенок впервые в своей жизни собирает деревянную пирамидку: он берет колечко и пытается попасть егоотверстием на стержень игрушки. Обязательным условием успешности решения этой задачи является опора на реальные предметы (кольца и стержень пирамидки) и возможность действовать - оперировать с этими предметами.

Наглядно-образное мышление. Превалирует у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это их новый этап на пути развития. Теперь ребенок, складывающий пирамидку, может, опираясь на реально лежащие перед его взором кольца и стержень, проделать предварительную мысленную сборку пирамидки с помощью образов этих предметов. Он может довольно точно мысленно представить себе лучшую траекторию, по которой нужно переместить кольцо к стержню, а по том безошибочно проделать эту операцию с реальными кольца ми и стержнем. Существенной для этого вида мышления выступает неизбежность периодически опираться на реальный предмет, так как его образ, используемый при решении задач в наглядно-образном плане, хранится лишь в оперативной и кратковременной памяти, но не в долговременной (Маклаков А.Г., 2001).

Теоретическое мышление

Дальнейшее совершенствование мышления приводит к тому, что при решении задач человек полностью переходит от оперирования предметами и от опоры на них к мысленному оперированию актуальными для данного случая элементами: образами или понятиями.

Образное мышление - это один из самых высоких (наряду с понятийным) уровней развития мышления. Он представляет собой мысленное оперирование образами, извлекаемыми из долговременной памяти, или образами, созданными воссоздающим или творческим воображением. Образно мыслящий человек, манипулирует образами без какой бы то ни было опоры на реальные предметы. Это происходит до тех самых пор, пока он не найдет решения стоящей перед ним задачи.

Понятийное мышление - используя понятийное мышление, человек совершает мыслительные операции, оперируя знания ми, хранящимися в долговременной памяти в форме понятий, суждений, умозаключений. У него при этом нет необходимости пользоваться информацией, получаемой непосредственно, прямым соприкосновением с объектами материального мира, с по мощью органов чувств.

Мыслительные операции

Мыслительная деятельность осуществляется человеком по средством ряда мыслительных операций. Эти операции, с одной стороны, выполняют каждая свою функцию в процессе познания, с другой - тесно связаны друг с другом. К основным мыслительным операциям относятся:

• анализ - вычленение отдельных признаков, свойств цело го путем разделения целого на части;
• синтез - соединение отдельных признаков, свойств, элементов, сторон объекта, выделенных в процессе анализа, в единое целое;
• обобщение - объединение ряда предметов или явлений в один класс предметов или явлений на основе общих для признаков или свойств (пример: яблоко, слива, груша - фрукты; яблоня, слива, груша - деревья);
• абстрагирование - выделение в предмете или явлении существенных, определяющих признаков и отвлечение от несущественных, второстепенных. Абстрагирование возможно только на основе предварительного анализа и синтеза. Благодаря мыслительной операции «абстрагирование» возможно формирование понятий и определений;
• классификация - распределение предметов или явлений по группам (классам) на основании выявленных общих признаков или свойств (пример: отнесение образов, хранящихся в памяти, к слуховым, зрительным, вкусовым, обонятельным или осязательным на основании того, с по мощью какого анализатора был сформирован образ);
• систематизация - иерархическое или рядоположенное распределение групп, классов предметов или явлений (пример: образную память составляют - зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая) (Никандров В.В., 2008).

1.3. Методики для исследования операциональной стороны мышления

.3.1 «Исключение лишнего» (предметный вариант).

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Материал: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой.

Инструкция: «Посмотрите на эти рисунки, здесь нарисовано четыре предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажите, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу?»

Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос. В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. (РубинштейнС.Я.,2004.)

1.3.2 «Исключение лишнего» (словесный вариант).

Материал: бланк с напечатанными сериями из пяти слов (рис.).

Инструкция: «Здесь в каждой строчке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить нужно найти и исключить (словесно или вычеркнуть).

Рис. Бланк для словесного варианта

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр3. Ботинки, Сапоги, шнурки, валенки, тапочки4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленный6. Береза. сосна, дерево, дуб, ель7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий12. Дом, мечта, машина, корова, дерево13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах15. Ненависть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать16. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие17. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный18. Футбол, волейбол, хоккей, плаванье, баскетбол19. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение20. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила

Если испытуемый справляется с тремя-четырьмя заданиями и ошибается по мере их усложнения, или он верно решает задание, но не может объяснить свое решение, подобрать название группе предметов, то можно сделать вывод о его интеллектуальной недостаточности.

Если испытуемый объясняет причину объединение предметов в одну группу не по их родовым или категориальным признакам, а по ситуационным критериям (т.е. придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, неумения строить обобщения по существенным признакам.

1.3.3 «Выделение существенных признаков»

Цель: исследование особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выявляемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления - конкретного или абстрактного (табл. 3).

Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

Инструкция: «В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словами перед скобками».

Интерпретация: наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Если испытуемый дает вначале ошибочные ответы, но по том их исправляет, то это можно интерпретировать как по спешность и импульсивность(СерединаН.В.,ШкуренкоД.А.,2003)

Оценка результатов осуществляется по форме, представленной в табл.

Таблица. Шкала для оценки стиля мышления

п/пБланкОтвет1Сад (растения, садовник, собака, забор, земля)Растения, земля2Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)Берег, вода3Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед)Здания, улица4Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены)Крыша, стены5Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево)Углы, сторона6Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага)Делимое, делитель7Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, золото)Диаметр, окружность8Чтение (глаза, книга, текст, очки, слово)Глаза, текст9Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор)Бумага, редактор10Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила)Игроки, правила11Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты)Сражение, солдаты12Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст)Бумага, текст13Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия)Голос, мелодия14Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение)Колебание почвы, шум15Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели)Книги, читатели16Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).Почва, дерево17Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион)Состязания, победа18Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные)Врач, больные19Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба)Чувства, человек20Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек)Родина, человек.

п/пОтвет1Растения, земля2Берег, вода3Здания, улица4Крыша, стены5Углы, сторона6Делимое, делитель7Диаметр, окружность8Глаза, текст9Бумага, редактор10Игроки, правила11Сражение, солдаты12Бумага, текст13Голос, мелодия14Колебание почвы, шум15Книги, читатели16Почва, дерево17Состязания, победа18Врач, больные19Чувства, человек20Родина, человек.

Оценка в баллах987654321Количество правильных ответов20-191816- 1714- 1512- 1310-119

1.3.4 Образование аналогий

В методике простые аналогии представлены пары слов (образцы) между которыми существуют определённые смысловые отношения испытуемому следует выделить пару слов по аналогии. Лицам со средним и высшим образованием можно предложить методику « сложные аналогии »

1.3.5 Исследование быстроты мышления

Методика позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления. Может использовать как индивидуально, так и в группе. (Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. 2000)

Ход выполнения задания

Испытуемым предъявляется бланк со словами, в которых пропущены буквы. По сигналу психолога в течение 3 мин они выписывают недостающие буквы. Каждый прочерк означает одну пропущенную букву. Слова должны быть существительными, нарицательными, в единственном числе.

Образец бланка

Д-ЛОП-Л-А З-О-ОК С-Я-О-ТЬ

К-ШАО-Р-Ч К-Н-А К-С-А-НИК

С-ДАК-Р-ОН С-Е-ЛО У-И-Е-Ь

В-ЗАЗ-Р-О К-Ы-А А-Е-Ь-ИН

Н-ГАВ-С-ОК Т-А-А С-А-Ц-Я

М-НАС-Г-ОБ К-У-КА Ч-Р-И-А

Д-ЛЯВ-Т-А С-А-КА К-П-С-А

К-НОП-Д-АК С-У-А Т-У-О-ТЬ

Б-ДАП-Р-А С-А-А С-Е-О-А

Ч-ДОБ-Л-ОН П-Е-А К-Н-О-А

Менее 20 слов- низкая быстрота мышления и подвижность н.п.

30 слов- средняя мышления и подвижность н.п.

слова и более- высокая быстрота мышления и подвижность н.п.

1.3.6 Сравнение и определение понятий

Для определения понятий нужно проанализировать множество признаков предмета или явления и выделить наиболее точное определение, то, в котором отмечается родовое и видовое различие. При сравнении предметов испытуемый использует анализ и синтез для разделения существенных признаков на общие для нескольких объектов и на различающие их. В качестве стимульного материала используют однородные понятия (танк-трактор, человек-животное) и разнородные (телега - ложка, ботинок - карандаш). Последние используются для диагностики искажения процессов обобщения.

1.3.7 Понимание переносного смысла пословиц и метафор

Можно просто предлагать испытуемому распространенные пословицы и метафоры для объяснения их переносного смысла. Есть вариант этой методики, когда для данной пословицы нужно найти соответствующую ей по значению фразу или другую пословицу. Этот вариант помогает тем испытуемым, которые понимают значение переносного смысла, но затрудняются вербализовать понимаемое. Еще одна модификация: серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, соотнести по смыслу с фразами, которых по количеству гораздо больше пословиц. Последняя модификация чаще используется для выявления

1.4 Диагностика интеллекта и умственного развития

Тест Векслера

Для диагностики умственного развития учащихся младших классов может быть применен тест Д. Векслера и тест Дж. Равена. Тест Векслера необычайно популярен во многих странах мира, поэтому рассмотрим его подробнее.

Тест включал две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривалось вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Он предусматривал возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. По форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым.

В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. В 1955 г. была опубликована одна из послед них шкал интеллекта для взрослых(WAIS), в которую вошло 11 субтестов.

Помимо шкал для взрослых Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Детский вариант теста включает 12 субтестов.

. «Осведомленность». Испытуемому задаются 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления.

. «Понятливость». Субтест включает 14 вопросов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения.

. «Арифметический» субтест представляет собой 16 задач, решение которых требует умения оперировать числовым материалом, сообразительности, внимания.

. «Сходство». Испытуемому необходимо выполнить 16 заданий на нахождение сходства понятий, что требует умения логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения.

. «Словарный» субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и абстрактных. Для выполнения заданий необходим большой словарный запас, эрудированность, определенная культура мышления.

. «Повторение цифр». Этот субтестдиагностирует особенности внимания и оперативной памяти, в нем требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков.

. «Недостающие детали». Испытуемому предъявляются 20 картинок с изображениями предметов, у которых отсутствуют какие-то детали, их и необходимо назвать. Здесь особенно важны внимание, перцептивные способности.

. «Последовательные картинки». Испытуемому предъявляются 11 сюжетных картинок, которые следует положить в таком порядке, чтобы получился рассказ с последовательными событиями. Необходимо логическое мышление, понимание сюжета, умения организовать его в единое целое.

. «Кубики Косса». Испытуемому предлагается из кубиков с разноокрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке. Диагностируются аналитико-синтетические способности испытуемого, пространственные способности.

. «Складывание фигур». Необходимо из разрезанных частей сложить завершенные фигуры (лошадь, машина и др.). Нужно уметь работать поэта лону, соотносить части и целое.

. «Кодирование». Даны цифры от 1 до 9, каждой из которых соответствует какой-то знак, требуется, глядя на образец, проставить соответствующие значки предлагаемым рядом цифр. Анализируется внимание, его концентрация, распределение, переключение.

. «Лабиринты». Требуется найти выход из изображенных на листе бумаги лабиринтов. Диагностируется умение решать перцептивные задачи, произвольность, устойчивость внимания.

Тест прошел все необходимые проверки. Получены высокие показатели его надежности и валидности.

Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников (для возраста от 4 до 6,5 лет). Эта шкала была опубликована в 1967 г. Она состоит из 11 субтестов. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклонение 15.

В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге.

Одним из самых существенных недостатков теста Векслера является неотчетливость его содержательного наполнения (что характерно для многих зарубежных методов), поэтому по результатам тестирования трудно строить коррекционно-развивающую работу с испытуемыми (А.Г. Шмелев, 1996).

Еще одним очень популярным тестом умственного развития, который пригоден для младших школьников, является тест Дж. Равена, или «Прогрессивные матрицы Равена». Тест Равена - тест интеллекта, предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков, которые надо проанализировать и найти закономерные связи между ними.

Это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. в черно-белом варианте и в 1949 г. в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. При выполнении теста испытуемый должен проанализировать структуру образца, понять характер связей между элементами и вы брать отсутствующую часть путем сравнения с пред лагаемыми на выбор ответами. Для успешного выполнения заданий от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, умение мысленно оперировать образами в пространстве, хорошо развитая перцепция, логическое мышление, своеобразная «визуальная логика» (А.Г. Шмелев, 1996).

Результаты тестирования с помощью теста Равена высоко коррелируют с результатами по тестам Векслера и Стэнфорд - Бине, высока его надежность. Предусмотрен перевод показателей в стандартные с вычислением IQ.

Интеллектуальный тест (ГИТ), для диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов.

Он разработан словацким психологом Дж. Вандой. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др., 1993).

ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия - все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса.

ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

В первом субтесте от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, оценить число букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для правильного выполнения всех заданий требуются элементарные знания в объеме третьего класса средней школы. Сложность состоит в том, чтобы быстро схватить смысл инструкции и как можно точнее ее выполнить.

Второй субтест (арифметические задачи) построен по принципу теста достижений. Он выявляет овладение конкретными учебными навыками в области математики.

Третий субтест содержит 20 заданий, представляющих собой предложения с пропущенными слова ми. Эти пропуски должен самостоятельно заполнить сам школьник. Успешность выполнения заданий зависит от умения улавливать смысл предложения, навыков его правильного построения и словарного запаса. Ошибки допускаются теми учащимися, которые еще недостаточно овладели умением строить сложные конструкции предложений с использованием слов, не несущих основную информативную нагрузку.

Выполнение следующего субтеста (определение сходства и различия понятий) показало, что он слабо дифференцирует испытуемых - почти все учащиеся успешно справились с входящими в него заданиями. Затруднения вызывают пары слов, значения которых малознакомы учащимся данного возраста («трудность - проблема», «мнение - взгляд» и др.). Сама логическая операция, задействованная в этом субтесте, вполне доступна школьникам, она отрабатывается в школе при необходимости нахождения синонимов и антонимов.

Субтест «аналогии» включает 40 заданий. Овладение этой операцией необходимо и на этапе усвоения ребенком знаний, и на этапе их применения. Включенные в субтест слова должны быть хорошо известны учащимся данного возраста. Задания субтеста включали логические отношения «видрод», «часть - целое», «противоположность», «порядок следования» и др.

В следующем субтесте требовалось закончить число вые ряды, поняв закономерность их построения. В ГИТ ряды образуются: 1) путем увеличения или уменьшения каждого последующего члена ряда за счет приближения к предыдущему или вычитания из него определенного целого числа - 14 заданий; 2) путем умножения (или деления) каждого последующего числа на целое число - 2 задания; 3) путем чередования действий сложения и вычитания - 3 задания; 4) путем чередования действий умножения и сложения - 1 задание.

Данный субтест оказался мало доступным для учащихся, входивших в обследованную выборку. Большой процент ошибок начинается уже с четвертого задания и значительно возрастает с одиннадцатого, где вводится более сложный алгоритм построения ряда. Ошибочные решения возникают из-за недостаточно развитого умения анализировать условия. Сложившийся стереотип отыскивания правил построения ряда направляет мысль ученика на то, что правило должно остаться неизменным. Недостаточная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия приводят к ошибкам. В учебной деятельности школьники этого возраста редко сталкиваются с необходимостью резкой смены алгоритмов решения задач. Чаще алгоритмы решения задаются учителем, и от детей требуется только их освоение и закрепление путем решения школьных однотипных заданий.

Качественный анализ теста показал основные причины затруднений, которые могут испыты вать учащиеся при его выполнении. Среди них: а) отсутствие конкретных знаний в определенной области (незнание понятий, сложных синтаксических структур и др.); б) недостаточное владение некоторыми логико-функциональными отношениями между словами; в) определенная ригидность, стереотипность подходов к решению некоторых заданий; г) некоторые особенности мышления младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий и др.). Необходимо учитывать, что все эти затруднения связаны с особенностями психического развития и жизненного опыта детей этого возраста (Е. М. Борисова, Г. П. Логинова, 1995).

Школьный тест умственного развития(ШТУР)

Для диагностики умственного развития учащихся 7-9-х классов коллективом К. М. Гуревича разработан школьный тест умственного развития, ШТУР.(Психологическая диагностика.,2005).

В задания ШТУР были включены понятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественнонаучного. Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях общественно-политического и научно-культурного содержания.

Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2 - на общую осведомленность, 3 - на установление аналогий, 4 - на классификацию, 5 - на обобщение и 6 - на установление закономерностей в числовых рядах.

От традиционных тестов ШТУР отличают ряд особенностей:

иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статистической нормы и использование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов степени приближения к социально-психологическому нормативу);

коррекционная направленность методики, то есть возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития.

ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен соответствовать любой диагностический тест. Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при решении задач определения умственного развития учащихся подросткового возраста.

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра

Он используется для диагностики умственного развития старшеклассников (8-10-е классы). Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.

Тест разрабатывался, в первую очередь, как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два - пространственное воображение, один - память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.

Р. Амтхауэр при интерпретации результатов теста предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекта испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). Для грубого анализа «умственного профиля» он предлагал подсчитать отдельно результаты по первым четырем и по следующим пяти субтестам. Если суммарная оценка первых четырех субтестов превышает суммарную оценку следующих пяти субтестов, значит, у испытуемого больше развиты теоретические способности. Если наоборот, то практические способности.

Кроме того, по результатам тестирования можно выделить приоритетное развитие гуманитарных (по результатам выполнения первых четырех субтестов), математических (5 и 6-й субтесты) или технических (7 и 8-й субтесты) способностей, что может быть использовано в проведении профориентационной работы.

Тест умственного развития - АСТУР

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов в Психологическом институте РАО был разработан специальный тест умственного развития - АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К.Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, А.М.Раевский, Н.А.Ференс).

Тест включает 8 субтестов: 1) осведомленность; 2) двойные аналогии; 3) лабильность; 4) классификации; 5) обобщение; 6) логические схемы; 7) числовые ряды; 8) геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного) и преобладании вербального или образного мышления.

Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность после дующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест «лабильность»), что является показателем выраженности свойств нервной системы («лабильности - инертности»). Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение словом из пяти приведенных слов: а) неудачный, б) спорный, в) важный, г) случайный, д) положительный.

«Противоположным слову «отрицательный» будет слово...

Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары. Например: Стол: х = чашка: у

а) мебель - кофейник

б) обеденный - посуда

в) мебель - посуда

г) круглый - ложка

д) стул - пить

Правильным ответом будет «мебель - посуда».

. «Лабильность». В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок вы полнить ряд простых указаний, например, таких: «Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца».

Классификации. Даются шесть слов. Среди них нужно найти, только два, которые можно объединить по какому-то общему признаку. Например: «а) кошка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель, е) ящерица». Искомые слова будут «дог» и «спаниель», поскольку их можно объединить по общему признаку: и то, и другое слово обозначает породу собак.

Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов), и записать это понятие в бланк для ответов. Например, «дождь - град». Правильным ответом будет слово «осадки».

Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить «дерево» логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними - стрелкой. Например: «а) такса, б) животное, в) карликовый пудель, г) собака, д) жесткошерстная такса, е) пудель». Схема такова (см. рис.14):

Рис.14. Логическая схема

Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо определить два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда. Например: «24681012??» В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.

Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.

Проведение теста занимает около полутора часов. Тест проверен на надежность и валидность и пригоден для отбора студентов на разные факультеты.

2. Подходы к понятию интеллекта. Тесты интеллекта

.1 Понятие интеллекта и интеллектуального развития личности

Проблема интеллекта является одной из самых сложных в психологической науке. Дискуссии по поводу сути, структуры, факторов развития интеллекта не прекращаются до настоящего времени. Перечень только основных подходов к пониманию интеллекта насчитывает десятки названий, еще в 1920г. Чарлз Спирмен, английский исследователь пытаясь упорядочить практику тестирования собрал около 20 определений интеллекта. И эти определения, как он сам признавался, взаимно исключали друг друга (Сайман Б. 1958., стр. 45).

В 50-ых годах прошлого столетия, английские исследователи констатировали, говоря о практике тестирования интеллекта: «было предложено много тестов и произведено немало расчетов, но мы не ошибемся, если скажем, что природа «интеллекта» остается по-прежнему невыясненной и что определить суть дела так, чтобы это определение получило общее признание и было точно очерчено с помощью тестов, невозможно» (Сайман Б., 1958; стр. 46).

Произошли ли существенные изменения в этой области за прошедшие годы? Проведем теоретический анализ теоретических и практических наработок в этой области.

«В психологии нет однозначного мнения о том, что же такое интеллект. Каждый исследователь или коллектив исследователей, приступающий к разработке диагностического инструментария в этой сфере, пытаться выработать свое собственное рабочее определение интеллекта» - отмечает коллектив авторов современных исследователей (Основы психодиагностики., 1996; стр. 283).

«В понимании интеллекта разночтений в науке еще больше, чем в понимании ума» - отмечает другой современный исследователь (Никандров В.В., 2008; стр. 377). «Сегодня не существует одной научной теории интеллекта, а есть своего рода веер противоречивых тенденций, из которых самые отчаянные эклектики затрудняются вывести вектор» - практически на тех же позициях другой автор (Степанов С.С., 2005; стр. 269).

Отсутствие единой теоретической базы в подходе к данной проблеме отмечается многими исследователями. В связи с этим возникает необходимость очертить поле предметного содержания проблематики интеллекта и его структуры.

Большая часть практических и учебных пособий содержит следующее определение интеллекта (понимание интеллекта в широком смысле) интеллект - это относительно устойчивая, структурированная система познавательных способностей индивида (Никандров В.В., 2008; стр. 378). И соответственно в состав интеллекта включаются все познавательные возможности: мышление, перцепция, память.

Большая часть современных учебных и практических пособий содержит подход к определению интеллекта, как относительно устойчивой структурированной системы познавательных способностей индивида (Никандров В.В., Тарас А.Е. 2002 и др.).

В состав интеллекта, представляется возможным включить все познавательные возможности: мышление, перцепция, память, за исключением воображения. Включение в состав интеллекта - воображения, представляется спорным многим исследователям (Никандров В.В., 2008).

Соглашаясь, что интеллект - это интегральная характеристика личности, которая проявляется в активизации всех психических функций, процессов (мышление, память, воображение), которые обеспечивают познание окружающего мира - большинство исследований сохраняет несмотря на неоднозначность и воображение как интеллектуальную возможность. «Интеллект- те проявления индивидуальности, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям» (Глуханюк,2003. стр.12).

Данный подход разделяется и другими современными авторами «Что касается интеллекта, то его обычно определяют как относительно устойчивую структуру познавательной деятельности индивида, обеспечивающую адекватное взаимодействие с окружающей материальной действительностью и направленное преобразование этой действительности. Интеллект проявляется в системе умственных операций, в стиле и стратегии решения им различных проблем, в эффективности подхода к решению той или иной ситуации и т.д.»

Наиболее широко распространено понимание интеллекта как общей способности решать задачи разного рода, соответствующие различным ситуациям, и успешно приспосабливаться к требованиям, диктующим этими ситуациями.

Иными словам, как отмечает данный автор, - уровень интеллектуального развития личности - это то, в какой мере она может решать разнообразные задачи различной степени сложности. Для выявления этого уровня созданы специальные методики, так называемые интеллектуальные тесты. Самые известные из них - тесты швейцарского учёного Р. Мейли (1928г.), англичанина Дж. Равена (1936г.) американца Д.Векслера (1939г.) и немца Р. Амтхауэра (1953г.). Утверждение, что с помощью интеллектуальных тестов можно измерить степень развития интеллекта, многие психологи долгое время отрицали. Они говорили: как можно измерять интеллект, если еще нет полной ясности в том, что он из себя представляет? Они говорили: как можно измерять интеллект, если еще нет полной ясности в том, что он из себя представляет. Английский психолог Г.Айзенк по этому поводу остроумно заметил, что градусником стали пользоваться задолго до того, как разобрались в том, что такое теплота, тесты - такой же инструмент, как и градусник. Ими пользуются во всем мире, хотя повсюду продолжаются споры о том, что же такое интеллект. Одно другому не мешает.

На основе длительной практики использования тестов, психологам удалось выявить следующие компоненты интеллекта:

2.богатство словарного запаса;

Память;

Таким образом, все многообразие интеллектуальной жизни личности представляет собой результат комбинирования относительно ограниченного числа компонентов - частичных познавательных функций. У разных людей эти функции развиты в разной мере - у одних больше, у других меньше. Следовательно, с помощью интеллектуальных тестов можно по степени развития частных познавательных функций выделить группы лиц с разным уровнем способности к выполнению определенного вида умственной деятельности. При этом индивидуальные результаты можно соотносить с групповыми и таким образом оценивать (Тарас А.Е., 1984).

.2Становление психодиагностики. Первые тестовые исследования

.2.1Психология индивидуальных различий и психодиагностика

Психология индивидуальных различий - смогла сформироваться как психологическая дисциплина только тогда, когда, во-первых, появились достаточно отчетливые представления о психологических характеристиках, во-вторых, когда появились методы их диагностики и, в-третьих, когда были разработаны критерии сравнения этих характеристик: для того, чтобы сравнивать, надо иметь, что сравнивать и обладать шкалой, по которой можно произвести качественное или количественное сопоставление (больше или меньше, лучше или хуже и т.д.) психодиагностики и статистики.

Вторая половина XIX в. - это время зарождения психологического тестирования, и в этот период психология индивидуальных различий не отделима от психодиагностики. Английский исследователь, сэр Фрэнсис Гальтон, являющийся родоначальником исследования индивидуальных различий, по общему признанию считается и отцом психодиагностики.

С 1869 года, он публикует серию работ, в которых обосновывает свой тезис о наследственной передаче способностей. Он анализирует семьи великих людей и описывает результаты своего анализа в книге:»Наследственный гений», рассылает анкеты крупным английским ученым и опять утверждает, что выдающиеся достижения являются результатом хорошей наследственности [Егорова М.С.,1997].

Основываясь на выводах своих работ, Гальтон приходит к заключению о необходимости улучшения расы - повышения умственных способностей путем селективного отбора (эти идеи получают названия евгеники).

Для подкрепления своих описаний великих людей экспериментальными доказательствами, Гальтон начинает исследование умственных способностей у обычных людей. Для этого он предлагает целый ряд простых методических приемов и техник, позволяющих оценить индивидуальные различия в восприятии цветов, в восприятии веса предметов и в скорости реакции на различные стимулы. Эти приемы стали первыми тестами умственного развития.

По этим тестам проводится огромное количество испытуемых. Так, в 1894 году на Международной выставке в Лондоне Гальтон организовал психологическую лабораторию, в которой было тестировано по сенсорным показателям более 9 тысяч испытуемых.

Однако при всем размахе экспериментальной работы и при всей эвристической самой идеи (создать тесты, диагностирующие умственные способности), результаты оказались весьма скромными. К несчастью для Гальтона, выбор предмета тестирования оказался неудачным. Ни он сам, ни его последователь, американский психолог Джеймс Маккин Кэттел, также пытавшийся оценить интеллектуальное развитие с помощью простых сенсорных показателей, не смогли найти серьезных взаимосвязей между показателями своих методик и другими свидетельствами, характеризующими уровень умственно го развития детей (которыми были, например, экспертные оценки учителей).

Почему Гальтон, обращавшийся к максимально комплексным и сложным показателям умственного развития в своих первых работах (при исследовании великих людей), предпочел свести интеллектуальное тестирование к максимально простым, сенсорным показателям, остается непонятным. Возможно правы те, кто предполагает, что та кое предпочтение является результатом влияния на Гальтона работ британских философов, в частности, Локка, утверждавшего, что имен но сенсорная стимуляция представляет собой своего рода строительный материал для развития высших психических функций.

Но не исключено, что ориентации на максимально простые показатели является естественным этапом в развитии психологической науки, отражением логики ее развития. Так, и экспериментальная психология, появившаяся также во второй половине XIX в., ориентировалась на поиск простых элементов, определяющих структуру психической деятельности.

При всем том, что Гальтон оказался не слишком удачлив в выборе методов диагностики умственного развития и при всем скептическом отношении современной науки к его ранним работам (поскольку смешение генетических и средовых факторов приводит в них зачастую к ложным выводам), надо признать роль огромных заслуг Гальтона. Он первым заговорил об индивидуальных различиях, первым создал диагностические тесты. Он предложил ряд методических приемов, идеология которых до сих пор не утратила своего значения (генеалогический метод, метод близнецов, метод приемных детей).

На два десятилетия позже, чем Гальтон, в начале XX в. французский исследователь Альфред Бине предложил совершенно другую систему для измерения умственного развития детей, которая оказалась чрезвычайно удачной. Он и его коллеги, Виктор Анри и Теофил Симон, разработали батарею методики, направленных на диагностику значительно более сложных психологических особенностей - памяти, воображения, внимания и т.д. Показателем интеллектуального развития в тестах Бине служил умственный возраст - соответствие уровня раз вития ребенка среднему уровню развития детей в определенном возрасте.

Первая версия теста Бине появилась в 1904 г, последняя (третья) - в 1911, а в 1912г. немецкий исследователь Вильям Штерн на конференции по экспериментальной психологии в Берлине предложил использовать при обработке тестов Бине, известный ныне каждому психологу, индекс интеллекта - частное от деления умственного возраста на хронологический. Этот индекс получил название интеллектуального частного или коэффициента интеллекта (IQ).

К этому времени Штерн имел уже прочную репутацию исследователя индивидуальных различий. В свой работе «О психологии индивидуальных различий» (1900) он ввёл название для «дифференциальной психологии».

В книге представлены основные принципы исследования индивидуальных различий и дан впервые сравнительный анализ номотетического и идеологического подходов в исследовании психологических характеристик и описаны методы, соответствующие каждому из них. Следует отметить, что и сами эти названия - номотетический (отражающий среднестатистические закономерности) и идиографический (отражающий уникальность каждого индивида) - введены в психологию индивидуальных различий Штерном.

Тесные связи между психологией индивидуальных различий и психодиагностикой характеризуют не только ранний пери од развития этих двух дисциплин. При описании предмета психологии индивидуальных различий говорилось о том, что одним из вопросов, исследуемых этой областью знания, является выделение психологических характеристик, существенных для понимания различий между людьми. Но выделение характеристик невозможно без применения диагностических методов, поэтому до сих пор сохраняются зоны пересечения интересов этих двух областей, хотя, в целом, за те сто с лишним лет, которые прошли с момента их возникновения, предмет их исследования и задачи, которые они решают, в значительной степени разошлись.

2.3 Структура интеллекта

Сравнение людей по психологическим чертам кажется настолько естественным путем исследования индивидуальных различий, что с него начинал каждый, кто стремился экспериментально выяснить, чем же люди отличаются друг от друга. Гальтон, Штерн, Лазурский - все пытались найти относительно простые психологические характеристики и разобрать адекватные методы их измерения.

Выделение черт для того, чтобы воссоздать структуру психологических свойств началось несколькими десятилетиями позже. Первые работы, использующие понятия и принципы теории черт, появились в психологии в конце 30-х годов и были связанны с анализом структуры интеллекта. Исследования личностных особенностей в контексте теории черт началось в это же время, но по-настоящему развернулось к концу 40-х годов.

Итак, более 100 лет психология индивидуальных различий занимается поиском психологических характеристик, наиболее существенных для понимания поведения человека. Более полувека существует теория черт, и полвека разные психологические свойства исследуются с точки зрения этой теории, т.е. как устойчивые элементы, образующие сложные структуры. Прошло достаточно времени для того, чтобы можно было попытаться подвести некоторые итоги. Какие же психологические свойства выделяются как основные в психологии индивидуальных различий (и в теории черт, и вне ее)? Что дало выделение элементов в структуре психологических свойств для исследования различий между людьми? Разберём теории в которых, психологические свойства (или черты), рассматриваются как основные, при исследовании интеллекта (Егорова М.С., 1997).

Двухфакторная теория интеллекта Спирмана

Первая работа в которой была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 г. Ее автор, Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, обратил внимание на то, что между разними интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешными и в других. Для того, чтобы понять причину этих корреляций, Спирман разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура, была названа факторным анализом, различные модификации которого активно применяются в современной психологии.

Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Спирман пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал «фактор g» (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Спирмана, люди различаются, главным образом, по тому, в какой степени они обладают фактором g.

Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения различных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей, математических тестов - от фактора g и математических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияния специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал Спирман, имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов.

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.

В более поздней редакции этой теории, появившейся в середине 20-х годов, Спирман признал существование связей между некоторыми интеллектуальными тестами. Эти связи невозможно было объяснить ни фактором g, ни специфическими способностями, и поэтому Спирмен ввел для объяснения этих связей, так называемые групповые факторы более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однако при этом основной постулат теории Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями, т.е. фактором g.

Но не достаточно выделить фактор математически: необходимо еще попытаться понять его психологический смысл. Для объяснения содержания общего фактора Спирмана высказал два предположения. Во-первых, фактор g определяет уровень «умственной энергии», необходимой для решения разных интеллектуальных задач. Этот уровень не одинаков у разных людей, что приводит и к различиям в интеллекте. Во-вторых, фактор g связан с тремя особенностями сознания - со способностью усваивать информацию (приобретать новый опыт), способностью понимать взаимоотношение между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.

Первое предположение Спирмана, касающееся уровня энергии, трудно рассматривать иначе, чем метафору-по мнению ряда исследователей. Второе же предположение оказывается более конкретным, определяет направление поиска психологических характеристик и может быть использовано при решении вопроса о том, какие же характеристики являются существенными для понимания индивидуальных различий в интеллекте. Эти характеристики должны, во-первых, коррелировать между собой (поскольку они должны измерять общие способности, т.е. фактор g); во-вторых, они могут адресоваться к тем знаниям, которые имеет человек (поскольку знания человека свидетельствуют о его способности усваивать информацию); в-третьих, они должны быть связанны с решением логических задач (пониманием различных соотношений между объектами) и, в-четвертых, они должны быть связанны со способностью использовать имеющийся опыт в незнакомой ситуации. (Дружинин В. Н.,2000).

Наиболее адекватными для выделения таких психологических характеристик оказались тестовые задания, связанные с поиском аналогий. Примером методики, в основе которой лежит поиск аналогий, является тест Равена (или Прогрессивные матрицы Равена), который был создан специально для диагностики фактора g.

Идеология двухфакторной теории интеллекта Спирмана использовалась при создании ряда интеллектуальных тестов, в частности, применяющегося и в настоящее время теста Векслера. Однако уже с конца 20-х годов появляются работы, в которых высказываются сомнения в универсальности фактора g для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных особенностях, а в конце 30-х годов существование взаимонезависимых факторов интеллекта экспериментально доказывается (Егорова М.С., 1997).

Первичные умственные способности.

В 1938 г. Была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичные умственные способности», в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. На основании этой факторизации Терстон выделил 12 независимых факторов. Тесты, которые входили в каждый фактор, были взяты за основу при создании новых тестовых батарей, которые в свою очередь были проведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В результате Терстон пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере существует, как минимум, 7 независимых интеллектуальных факторов. Представим эти факторы в виде таблицы.

Буквенное обозначение и название фактораСодержание фактораМетоды диагностикиV W N S M P RСловесное понимание Беглость речи Операции с числами Пространственные характеристики Память Скорость восприятия Логическое мышлениеПонимание значения слов Умение быстро оперировать со словесным материалом Способность быстро считать Способность воспринимать пространственные соотношения Способность запоминать словесные стимулы Способность быстро замечать сходство и различие в стимульных объектах Способность находить общие правила в структуре анализируемого материалаСловарные тексты (понимание слов, подбор синонимов и антонимов) Словесные аналогии Завершение предложений Подбор слов по определенному критерию (например, начинающихся с определенной буквы) Решение анограмм Подбор рифм Скорость решения арифметических задач Тесты на вращение в двухмерном и трехмерном пространстве Тест парных ассоциаций Тесты на сравнение разных объектов Чтение зеркального отражения текста Аналогии Продолжение цифровых и буквенных последовательностей

Таким образом, структура интеллекта по Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.

В работах последователей Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов, а следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо определять при анализе интеллектуальной сферы, было увеличено до 19.Но, как, выяснилось, это был не предел (Романова Е.С.,2009).

Кубическая модель структуры интеллекта.

Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом. Согласно теоретическим представлениям Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонетов - операций, содержания и результатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. От него может потребоваться понимание той информации, которая ему предъявляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентная продукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответствующих имеющейся у него информации (дивергентная продукция), и оценивание ситуации в терминах правильный-неправильный, хороший-плохой.

Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Результаты - то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могу быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру (систему, лежащую в их основе). Он может также преобразовать конечные результаты своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности - операций, содержания и результатов - образует 150 характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5 х 5 х 6 = 150). Для наглядности Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели. Каждая грань в этом кубе является одним из трех компонентов, а весь куб состоит из 150 маленьких кубиков, соответствующих разным интеллектуальным характеристикам.

Для каждого кубика (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть, как считает Гилфорд, созданы тесты, которые позволяют эту характеристику диагностировать.(НемовР.С.,1999).

Проводя почти 40 лет факторно-аналитические исследования, Гилфорд создал тесты для диагностики двух третей теоретически определенных им интеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105 независимых факторов. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а сама идея Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет собой другую крайность. Необходимо было искать способы, которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразные характеристики интеллекта.

Возможность сделать это виделась многими исследователями в нахождении таких интеллектуальных характеристик, которые бы представляли собой промежуточный уровень между общим фактором (фактором g) и отдельными рядоположенными характеристиками (такими, как те, которые выделяли Терстон и Гилфорд).

Американский психолог Дж. Гилфорд разработал концепцию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию. Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение. Наконец, по содержанию соответствующая операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция), поведения.

Модель интеллекта, по Гилфорду, включает 120 различных интеллектуальных процессов - частных способностей. Они и свою очередь сводятся к 15 факторам: 5 операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности (описаны выше). Операции отражают характер и способы умственной деятельности при переработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание Познание включает процессы понимания, восприятия информации с помощью пяти органов чувств.

Познание - лишь один из пяти путей переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентной продуктивное мышление служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связанно с решением задач, имеющих единственный правильный овеет. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с требуемым и судить о том, решена ли поставленная задача.

Содержание мыслительных операций может быть четырех типов: фигуративный, символическим, семантическим и поведенческим. Фигуративное содержание - наглядно-образная ин формация (образы восприятия, памяти); символическое содержание знаки: буквы, числа, коды и т.п.; семантическое содержание - идеи и понятия; поведенческое содержание - чувства, мысли, настроения и желания людей, их взаимоотношения. Продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций. Единицами служат отдельные сведения. Классами именуют совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным элементам. Отношения выражают связи, существующие между вещами. Системы являются блоками, состоящими из элементов и связей между ними. Трансформации - преобразования и модификации информации, а импликации - возможные выводы из имеющейся информации. 120 различных частных интеллектуальных способностей образуются как вес возможные сочетания операций, содержаний и продуктов мыслительной деятельности

В ходе исследований творческого мышления были выявлены условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. Рассмотрим эти условия обобщенном виде.

Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.

Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.

3. Возникновение стереотипа мышления, который в силу ука занных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего. И искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней с твердой установкой пробовать для поиска решения только новые пути.

Интеллектуальные способности человека, как правило, от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она порождает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанному с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у «его накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо, как и ощущение правильности какого-либо движения для его усвоения.

Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каж дого человека сугубо индивидуален.

6. Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению (Немов Р.С., 2001).

Иерархические модели интеллекта.

К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры.

В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт опубликован теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g). Схема Берта, практически, не получила экспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.

Работа другого английского исследователя, Филипа Вернона, появившаяся в то же время (1950г.), имела подтверждения, полученные в факторно-аналитических исследованиях. Вернон выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик - общий интеллект, основные групповые факторы, второстепенные групповые факторы и специфические факторы (см. табл. 1).

Общий интеллект, согласно схеме Вернона, подразделяется на два фактора. Один из них связан с вербальными и математическими способностями и зависит от образования. Второй - испытывает меньшее влияние образования и относится к пространственным и техническим способностям и к практическим навыкам. Эти факторы, в свою очередь, подразделяются на менее общие характеристики, аналогичные первичным умственным способностям Терстона, а наименее общий уровень образуют особенности, связанные с выполнением конкретных тестов.

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Раймонд Кэттел (Егорова, 1995, стр. 84). Кэттел и его коллеги предположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Терстона или независимые факторы Гилфорда), при вторичной факторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком - «кристаллизованы» в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связан с обучением и больше - со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями.

Вначале предполагалось, что флюидный интеллект в большей степени связан с природными задатками интеллекта и относительно свободен от влияния образования и воспитания (тесты его диагностики так и назывались - тесты, свободные от культуры). Со временем стало ясно, что оба вторичных фактора, хотя и в разной степени, но все же связаны с образованием и в одинаковой степени испытывают влияние наследственности. В настоящее время уже не используется интерпретация флюидного и кристаллизованного интеллекта как характеристик, имеющих разную природу (одна - более «социальная», а другая - более «биологическая»).

При экспериментальной проверке предположение авторов о существовании этих факторов, более общих, чем первичные способности, но менее общих, чем фактор g, подтвердилось. И кристаллизованный и флюидный интеллект оказались достаточно общими характеристиками интеллекта, определяющими индивидуальные различия в выполнении широкого набора интеллектуальных тестов. Таким образом, структура интеллекта, предположенная Кэттелом, представляет собой трехуровневую иерархию. Первый уровень представляет собой первичные умственные способности, второй уровень - широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень - общий интеллект.

Впоследствии, при продолжении исследований, Кэттелом и его коллегами, было обнаружено, что число вторичных, широких факторов, не сводится к двум. Есть основания, кроме флюидного и кристаллизованного интеллекта, для выделения еще 6 вторичных факторов. Они объединяют меньшее количество первичных умственных способностей, чем флюидный и кристаллизованный интеллект, но, тем не менее, являются более общими, чем первичные умственные способности. К числу этих факторов относятся способность обработки зрительной информации, способность обработки акустической информации, кратковременная память, долговременная память, математические способности и скорость выполнения интеллектуальных тестов.

Подводя итоги работам, в которых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились уменьшить число конкретных интеллектуальных характеристик, которые постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сфере. Они пытались выделить вторичные факторы, которые являются менее общими, чем фактор g, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся к уровню первичных умственных способностей. Предполагаемые методы исследования индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, которые диагностируют психологические характеристики, описываемые именно этими вторичными факторами (Егорова М.С., 1997).

3. Невербальный интеллект. Методики исследования

.1 Прогрессивные матрицы Равена

Прогрессивные матрицы Равена (Progressive Matrices Raven) - тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Прогрессивные матрицы Равена разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора G - задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта Прогрессивных матриц Равена: черно-белые и цветные матрицы.

Черно-белые матрицы Равена предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет.

Цветной вариант (более простой, чем черно-белый) прогрессивных матриц Равена предназначен для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет, иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет. Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (A,B,C,D,E) по 12 однотипным, возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 заданий серии А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.

При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих происходит обучение выполнению более трудных заданий (Бурлачук Л.Ф., Морозова С.М. 1998).

Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.

Серия А. От следуемого требуется дополнение недостающей части изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия В . Сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Серия С . Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали.

Серия D . Составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.

Серия Е . Наиболее сложная. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей «сборке» недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

Обработка полученных результатов. Каждое верное решение оценивается в 1 балл. Подсчитываются общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам переводятся в соответствии с возрастными нормами в процентили или станайны. Предусмотрена возможность перевода полученных результатов в IQ-показатель стандартный.

Существенным этапом количественной обработки результатов обследования с помощью прогрессивных матриц Равена является вычисление «индекса вариабельности». Индекс определяют исходя из таблиц распределения числа правильных решений в каждой из пяти серий. Варианты распределений решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализе выполнения теста испытуемыми из выборки стандартизации. Варианты распределения по таблице определяются в соответствии с общей суммой баллов во всех сериях. Например, при общей оценке в 26 «сырых» баллов оценки по отдельным сериям распределяются следующим образом: А - 10; В - 7; С - 5; D - 3; Е - 1. Табличное распределение сравнивают с полученным в конкретном случае, разности ожидаемых и наличных оценок в каждой серии (без учета знака) суммируются. Полученная величина и является «индексом вариабельности». Нормальные значения индекса в пределах 0-4 свидетельствуют о достоверности результата исследования. При увеличении индекса до критического значения (7 и более) данные теста считаются недостоверными.

Сопоставление реального и ожидаемого распределения количества правильных решений в сериях направленно на выявление испытуемых, выполнявших задание путем угадывания. Значение индекса вариабельности может оказываться значительно выше критического в случае установки испытуемого стимулировать низкий результат по тесту (демонстрация несостоятельности в решении самых простых задач).

Цветной вариант прогрессивных матриц Равена состоит из трех серий - А, Ав, В по 12 матриц в каждой серии. Обработка полученных результатов такая же, как в черно-белом варианте прогрессивных матриц Равена.

Оба варианта матриц Равена могут быть использованы как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени).

Прогрессивные матрицы Равена основываются на двух теориях: разработанной гештальт-психологией теории перцепции форм и т.н. теории неогенеза Ч. Спирмена. В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может быть рассмотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагается, что первоначально происходит глобальное оценивание задания-матрицы, а затем осуществление аналитической перцепции с выделением испытуемым принципа, принятого при разработке серии. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и способствует обнаружению недостающей детали изображения. Теория Ч. Спирмена развивает рассмотренные положения теории перцепции форм.

Данные, полученные с помощью прогрессивных матриц Равена, хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей. Так, коэффициенты корреляции между результатами теста (форма АВСDЕ) и WISC-R (шкалы измерения интеллекта Векслера) составляют 0,70 - 0,74; для испытуемых в возрасте 9-10 лет - 0,91;

Шкалы умственного развития Станфорд-Бине - 0,66; Теста Выготского-Сахарова - 0,54. наиболее высокая корреляция оценок прогрессивных матриц Равена с группой арифметических тестов (0,74-0,87).

Коэффициент надежности теста, по данным различных исследований, варьирует от 0,70 до 0,89. средняя трудность заданий теста - 32,12%, показатель прогностической валидности теста (по связи с критериями успеваемости) - 0,72.

Существуют модификации прогрессивных матриц Равена. Одна из таких модификаций предложена автором (Дж. Равен в сотрудничестве с Д.Кортом, 1977, 1982). Оригинальный материал теста претерпел значительные изменения (усложнение заданий, введение новых серий). Существенной особенностью является дополнение теста вербальной шкалой (Mill-Hill Vocabulary Scales), что, по мнению разработчиков, в немалой мере способствует расширению области применения теста. Интересная модификация прогрессивных матриц Равена, а также процедуры обследования предложена югославскими психологами. В этом случае предусмотрена дифференцированная форма оценки ответов обследуемых. От них требуется указать на три фрагмента из тех, которые предложены для восполнения матрицы: точно подходящий, подходящий более-менее и совершенно неподходящий. Это дает возможность качественной оценки результатов, отпадает также необходимость в использовании индекса вариабельности. Прогрессивные матрицы Равена благодаря простоте применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования получили широкое распространение в психодиагностике.

В отечественных исследованиях тест успешно используется при обследовании детей и взрослых (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 1998).

3.2 Методика «Матрица Равена»

Эта методика предназначается для оценивания наглядно об разного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня раз вития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (см. рис. 54 А, Б, В, Г, Д).

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в рас положении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и под бор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостаю щей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (дан ная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разны ми рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его дета лей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 ми нут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Выводы об уровне развития

балов - очень высокий.

-9 баллов - высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

-1 балл. - очень низкий

.3 Методика Равена. (дошкольный вариант) Методика «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики - определить, насколько ребенок в со стоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти об разы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 5. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика. (Немов Р.С.,1999).

Оценка результатов

10 баллов - ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек.

9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития

баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий

(Немов Р.С.,1999).

.4 Оценка образного мышления (на основе методики исключения)

Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета. Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов.

Таблица. Протокол исследования образного мышления

Серия задания Результат Время выполнения задания, с I II III IV V

Исследование проводится индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажите, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно ре шить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности - с нарастающей сложностью.

При обработке результатов оценивается время и точность выполнения каждой серии задания в баллах по табл. 2.9. Вычисляется интегральный показатель образного мышления А по каждой серии задания, объединяющий точность Б и время выполнения теста с учетом поправки Т по формуле

А = В + Т.

Таблица. Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Серия Номер картинкиТочность, баллыВремя, с Поправка на время, баллы 11<6+1I296-6003160-120-145>120-211<3+1II213-4003540-60-149>60-211<3+1.III293-4003140-60-141>6011<з+1ГУ293-4003140-60-145>60-211<3+1V293-4003140-60-14>60-2

Общий показатель образного мышления Ао6щ по данной методике как сумма пяти серий рассчитывается по формуле

Ао6щ = ? Аj.

На основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления можно осуществить перевод абсолютных значений об разного мышления в сопоставимые шкальные оценки.

При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет и поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей (Рогов Е.И., 2004).

3.5 Тест «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллекта

Методика Гудинаф-Харрис

Известные в начале века тесты, подобные тесту Бине, а зачастую просто с него скопированные, приобрели широкую популярность во многих странах. Практика их широкомасштабного использования, наряду с бытовавшими поначалу восторженными отзывами, позволила со временем вы явить и ряд существенных недостатков тестирования, о которых, в частности, шла речь в главе 1. Были предприняты попытки создания иных методик, использование которых позволило бы обойти ставшие очевидными ограничения. Одна из таких наиболее продуктивных попыток - со здание рисуночного теста.

Надо отметить, что продукты изобразительной деятельности рассматривались как диагностический материал до вольно давно. Еще в начале века задание нарисовать чело века использовалось многими специалистами - психологами и психиатрами - при обследовании детей. Однако в то время не существовало четкой системы анализа детских рисунков; каждый исследователь опирался на собственную систему признаков, обусловленную, в частности, его представлениями о природе интеллекта и других изучавшихся свойств. Ни о какой стандартизации обследования не было и речи.

С целью преодоления неизбежной при этом субъективности Ф. Гудинаф предприняла попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки изображения, человека (Степанов С.С., 2005).

Гудинаф - яркая фигура в мировой психологии.

Флоренс Лаура Гудинаф родилась в 1886 г. в небольшом американском городке Хонсдейл. Получив среднее педагогическое образование, она несколько лет учительствовала в сельских школах штата Пенсильвания. В 1919 - 1921 гг. она вела преподавательскую и исследовательскую работу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд, штат Нью-Джерси. Эти занятия положили начало ее научным исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 г. Гудинаф окончила Колумбийский университет. Получив степень доктора философии (1924), возглавила Консультативную детскую клинику в Миннеаполисе. В 1925 г. она поступила на работу в организованный при Миннесотском университете Институт здоровья ребенка.

В работе «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Гудинаф впервые в истории психодиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне раз вития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Он позволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования.

Широкомасштабные исследования с-помощью метода тестов привели Гудинаф к переоценке основополагающего в американской текстологии принципа неизменности коэффициента интеллекта. Она наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (например, благоприятные условия дошкольного воспитания) могут значительно повысить этот показатель, т.е. умственная одаренность не является врожденным и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Гудинаф в работе «Экспериментальные исследования ребенка» (1931) подвергла всестороннему рассмотрению различные исследовательские методики детской психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.

Специальное исследование было посвящено ею проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей Гудинаф разработала рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.

В книге «Исключительные дети» (1956) Гудинаф обобщила опыт изучения детей, страдающих дефектами развития. Руководство «Психология развития» (1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой области, заложивших основы изучения жизненного пути человека на его основных этапах.

Наибольшую известность Ф. Гудинаф принес тест «На рисуй человека». Первоначальная стандартизация этой методики была осуществлена в 1926 г. С тех пор вплоть до 1963 г. тест использовался без существенных изменений и приобрел за это время широкую популярность. (По данным А. Анастази, в настоящее время в мировой психодиагностической практике тест «Нарисуй человека» по частоте использования является вторым после известного метода чернильных пятен Г. Роршаха.) С целью обновления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф Д. Харрис провел новую стандартизацию метода, результаты которой опубликовал в 1963 г. С этого времени тест «Нарисуй человека» известен как тест Гуди наф-Харриса (Гриншпун И.В., 1998).

Как и в первоначальном тесте Гудинаф, так и в обновленном варианте основное внимание уделяется точности и детальности рисунка, а не художественным изобразительным средствам. Именно детальность изображения вы ступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете. Наблюдения по мере взросления ребенка усложнение выполненных им изображений расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления.

Следует отметить, что данная гипотеза, лежащая в основе теста, не опирается на какие-либо строгие теоретические построения. Она выражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.

В результате многочисленных исследований было установлено, что для детей дошкольного возраста данные те ста Гудинаф-Харриса высоко коррелируют с данными арифметических тестов, а также с некоторыми задания ми, выявляющими уровень развития операционального интеллекта.

Данная методика широко используется в качестве компонента комплексного обследования ребенка. Важно под черкнуть, что несмотря на неоднократно подтвержденную высокую надежность теста, большинство специалистов считают, что самостоятельной диагностической ценности тест почти не имеет. Ограничиваться одним данным тестом при обследовании ребенка недопустимо; тест может выступать лишь как часть обследования, предпочтительно - начальная часть. Рисуночным тестом пользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развития ребенка.

В силу того что большинство дошкольников и младших школьников любят рисовать, данный тест может помочь установить контакт с ребенком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностических методик. Тест весьма целесообразно применять во всех случаях, когда у детей наблюдается речевая заторможенность, или при обследовании детей с нарушениями слуха (Степанов С.С., 2005).

Инструкция и процедура проведения теста

Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного фор мата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно - плотная, специально предназначенная для рисования. Карандаш - лучше твердо-мягкий, марки ТМ,

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать но вый рисунок.

По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные дета ли и особенности изображения.

Тестирование - предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников - исключительно индивидуальное.

Оценка результатов. Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется один балл, за несоответствие критерию - 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

Заключение

Анализ изученной литературы предполагает следующие выводы дипломного исследования.

Мышление - познавательный психический процесс, позволяющий индивиду понимать окружающий мир, самого себя, понимать связи между событиями, явлениями и выстраивать на этой основе свое поведение.

В онтогенетическом плане принято различать три вида мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное и понятийное мышление. Мыслительные операции.

Выделяют следующие основные мыслительные операции:

• анализ,
• синтез
• обобщение
• абстрагирование
• классификация
• систематизации

В отечественной психодиагностике, диагностика мышления, строится на основе стандартизированных и нестандартизированных методик.

Стандартизированные методики - это методики соответствующие всем психометрическим стандартам и прошедшие проверку на валидность, надёжность, репрезентативность

К нестандартизированным методикам относятся эксперементально- психологические методики, разработанные в отечественной патопсихологии.

К широко используемым эксперементально- психологическим методикам относятся следующие методики: классификация- словесный и предметный вариант, «исключение четвёртого лишнего» - словесный и предметный вариант, образование аналогий(простые и сложные), пиктограммы, сравнение и определение понятий, понимание переносного смысла пословиц и метафор и др.

К наиболее известным эксперементально- психологическим методикам направленным на диагностику наглядно- образного мышления относятся методики - классификации и исключения четвертого лишнего, предметный вариант.

Интеллект, по мнению исследователей- это описательный конструкт, введенный психологами для обозначения способности человека эффективно и рационально функционировать в определенной культуре

Выделяют следующие основные компоненты интеллекта:

·способность понимать идеи и выражать это понимание в словах;

·богатство словарного запаса;

·способность предвидеть и благодаря этому планировать свои действия;

·способность извлекать уроки из прошлого опыта;

·память;

·способность быстро и правильно производить счетные операции;

·способность воспринимать пространственные отношения и связи;

·способность усматривать сходство и различие в предметах и явлениях.

Традиционно интеллект исследуется в рамках двух основных направлений - тестологического и экспериментально-психологического.

Тестологический подход заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных процессов.

Экспериментально-психологическое направление, как реакция на не конструктивность тестологических теорий, представлено теориями Ж.Пиаже (генетический подход) и Л.С. Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта).

Под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных процессов человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков и формирующихся во взаимодействии с ними.

Интеллект, ни есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций. Данным термином обычно обозначается комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успеха в определенной культуре (А. Анастази).

Вопрос о существовании интеллекта как целостной психологической реальности остается дискуссионным и в настоящее время. Исследователями проделана сложная работа, по выявлению сути и структуры интеллекта и достигнуты в этом, значительные успехи.

Структурный подход к исследованию интеллекта представлен исследованиями зарубежных и отечественных авторов.

Вопрос о структуре интеллекта, его одно- или много- факторности, является принципиально важным для измерения интеллекта

Двухфакторная теория интеллекта Спирмена выделяет генеральный фактор интеллекта G и фактор S, показатель специфических способностей. Фактор G им интерпретировался как показатель умственной энергии. Теория Спирмена способствовала созданию таких тестов, как «Прогрессивные матрицы» Равена, тест «Домино» и др.

Айзенк интерпретировал генеральный фактор G как скорость переработки информации центральной нервной системы (умственный темп).

Составляющие интеллекта представлены разнообразными структурами: у Гилфорда интеллект представлен как кубическая модель; у Бине и Векслера: интеллект - это одноуровневая модель с двумя блоками показателей вербального и невербального характера.

Модель интеллекта, по Гилфорду, включает 120 различных интеллектуальных процессов - частных способностей. Они и свою очередь сводятся к 15 факторам: 5 операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности.

К наиболее известным в современной психологии относят модель иерархической структуры интеллекта, американского исследователя Раймонда Кэттела. Им выделено 2 вида интеллекта:

- Один, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, что приобретаются человеком - «кристаллизованы» в процессе обучения. Второй, широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связанный с обучением и больше - со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям.

По Терстоуну - интеллект не однороден и включает в себя семь следующих первичных факторов: понимание слов, беглость речи, легкость оперирования игровым материалом, пространственная ориентация, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивное мышление. Он считал, что интеллект следует представлять не просто в виде одного показателя IQ, а в виде профиля оценок по первичным факторам.

В тесте структуры интеллекта Амтхауэра интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Им выделены четыре ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемонический

Началом становления тестов интеллекта считаются работы Альфреда Бине, направленные на исследование умственной полноценности детей - во Франции, в начале ХХ века.

Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).

IQ или любой другой показатель следует всегда приводить вместе с названием теста, в котором они получены. Тестовые показатели нельзя интерпретировать в отрыве от конкретного теста.

IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении.

В мировой практике психодиагностики обозначены следующие известные методики исследования интеллекта: тест структуры интеллекта Амтхауэра, тест интеллекта Векслера, тест прогрессивных матриц Равена, тест Стэндфорд-Бине-Симона.

Вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, в то время как с помощью невербальных тестов оценивается наглядно- образное и наглядно- действенное логическое мышления.

Тест Д. Векслера и тест Дж. Равена, используется также для диагностики умственного развития учащихся младших классов и дошкольников.

Первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера - Беллевью включала две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия). Предусматривалось вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Тест предусматривал возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью.

В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. В шкалу для взрослых(WAIS), вошло 11 субтестов, детский вариант теста Векслера включает 12 субтестов.

Одним из самых существенных недостатков теста Векслера является неотчетливость его содержательного наполнения, поэтому по результатам тестирования трудно строить коррекционно-развивающую работу с испытуемыми.

Невербальные тесты интеллекта состоят из заданий, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубки, части объектов и пр.). В этих тестах знание языка требуется только для понимания инструкций, которые намеренно, делаются простыми и по возможности короткими.

Методика теста Равена предназначена для исследования невербального интеллекта. Авторами первой редакции теста были Л.Пенроуз и Дж. Равен. Окончательный вариант теста был представлен Дж. Равеном и с тех пор данный тест прогрессивных матриц именуется тестом Равена.

Во многие известные тесты интеллекта включены субтесты невербальной направленности, но прицельную направленность на исследование невербального интеллекта - имеет тест прогрессивных матриц Равена.

Для выполнения заданий теста Равена от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, умение мысленно оперировать образами в пространстве, хорошо развитая перцепция и логическое мышление.

Результаты тестирования с помощью теста Равена высоко коррелируют с результатами по тестам Векслера и Стэнфорд - Бине; доказана высокая надежность показателей данного теста.

Гудинаф, первый исследователь, предпринявший попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки изображения человека в практике тестирования интеллектуального развития ребенка.

Для диагностики умственного развития используются в отечественной психодиагностики тесты:

школьный тест умственного развития (ШТУР);

специальный тест умственного развития (АСТУР).

ШТУР и АСТУР разработаны отечественными исследователями и имеют высокую надежность

Список использованной литературы

1.Айзенк М. Психология для начинающих. СПб., - 2004., 384 с.

2.Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание - от древности и до наших дней. М., 1995, 608 с.

.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Издательство «Наука», М., 1977. - 380 с.

.Анастази А. Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2001. - 668 с.

.Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз - М., 2006

.Аткинсон Р. Л. и др. Введение в психологию. Под общ. ред. В. П. Зинченко, А. И. Назарова и др. - СПб., 2003, с. 672

.Блейхер В.М. Курк И.В. Боков С.Н. Практическая патопсихология. Руководство для врачей и медицинских психологов. 1996. - 448 с.

.Бардинер Г. Почему психолог похож на Кота? Тонкости психологической помощи детям. М, 2005. 112 с.

.Бурлачук Л.Ф., МорозовС.М. Словарь- справочник по психодиагностике. - СПб, 2001 - 528с.

.Брунер Дж. Психология познания. М., 1977-411с.

.Брушлинский А.. В. Субъект: мышление, учение, воображение., Воронеж,1996, 393 с.

.Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике: - СПб. 2001. - 528 с.

.Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 2000-658с.

.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2003. - 160 с.

.Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987-335с.

.Выготский Л С. Педагогическая психология. М. 1991-480с.

.Выготский Л.С. СС., в 6-ти т. Т. 4. Детская психология.- М., 1984 .- 432с.

.Гамезо М. В., Герасимова В.С., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М., 1998. - 256с.

.Годфруа Ж. Что такое психология. - В 2-х т. Т. 1. - М., 2004.-496с.

.Годфруа Ж. Что такое психология.- В 2-х т. Т. 2. - М., 2004.-376с.

.Государев В. А. Клиническая психология. М, 2007.144 с.

.Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике.- М., 2003, 192 с.

24.Детская практическая психология. Под ред. Т.Д. Марцинковской.-М., 2007.

.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб. - 2007. - 368 с.

26.Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. - М., 1997. - 328 с.

.Зейгарник Б.В. Патопсихология.- М., 1986, 268 с.

.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М., 1994., 304с.

.Иванец И.И. Ингерлейб М.Б. Трудный ребенок: если он не такой как все., Ростов на-Дону,2004-320с.

30.Изотова Е.И. Психологическая служба в образовательном учреждении.-М.,2009.

.Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет /О.Н. Истратова Ростов н/Д. 2008. - 317с.

32.Истратова О.Н. Психодиагностика: Коллекция лучших тестов./О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д. 2009 - 375с.

.Кашапов М.М. Психология педагогического мышления., СПб, 2000-463с.

.Когнитивная психология. под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова.- М., 2002-480с.

.Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.,1988-304с.

.Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977-260с.

.Кузнецова В.В. Психология взаимопонимания. Неправда, лож, обман. СПб, 2008,278с.

.Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика М., 2004. - 232 с.

.Либина А.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации. М.. 2008-400с.

.Лоскутов В.В. Влияние деструктивных факторов на функциональную структуру интеллекта // Вестник Санкт-Петербургского университета, Выпуск 4, декабрь, 1997. стр. 96-104.

.Лукацкий М.Д., Остренкова М. Е., Психология. М., 2007-416с.

.Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб. 2001. 592 с.

.Марцинковская Т.Д. История психологии. М., 2007, 544с.

.Медицинская психология. Новейший справочник практического психолога. М., 2006-575с.

.Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М., 2002-592с.

.Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. Пер. с нем. М., 1989. - 160 с.

.Нагавкина Л.С. Татарникова Л.Г. Валеологические основы педагогической деятельности. СПб-2205-272с.

.Найссер У. Познание и реальность. М., 1981-229с.

.Надлер Дж., Хибино Ш., Фаррел Дж. Мышление полного спектр., Мн.,2001-464с.

.Настольная книга практического психолога/Сост. С.Т. Погохова, С.Л.Соловьева.- М., Спб.,2008 - 671с.

.Никандров В.В. Психология. М., 2008-912с.

.Общая психология. Тесты: в 3т. Т.2. Субъект деятельности. /под ред. В.В. Петухова., М., 2004, 607с.

.Общая психодиагностика. Под ред. А.А. Бодалева. В.В. Столина. Издательство Московского университета., 1987. - 303 с.

.Общая психология. / Под ред. Тугушева Р.Х. и Гарбера Е.И. М., 2006. - 560 с.

.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. - 360 с.

56.Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования.,- М., 2001, 448 с.

57.Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М., 2004-192с.

58.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991-287с.

.Орлова Е.А.,Н.Т. Нолесник Клиническая психология/Е.А., Н.Т. Колесник/ отв. ред. Г.И.. -М., 2011-363с.

60.Основы психодиагностики /Под ред. А.Г. Шмелева.-Р-на-Д., 2005.

.Островская И.В. Психология. М., 2008-400с.

62.Панов В.И., Сараева Н.М., Суханова А.А. Влияние экологически неблагоприятной ситуации на интеллектуальное развитие детей. М., 2007. - 216 с.

.Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. М.. 2007-528с.

.Психология / В.М. Аллахвердов, С.И. Богданова «и др), Отв. Ред. А.А. Крылов. - М., 2009. - 752 с.

.Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы / Под ред. Г.У. Солдатовой, - М., 2001. - 279 с.

.Психология: биографический библиографический словарь. / Пер. с англ. - СПб, 1999. - 832 с.

.Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича, СПб - 2005. - 625 с.

.Психология мышления. Под ред.Ю. Б. Гиппенрейтер, В. А. Спиридонова, М. В. Фаликман, В.В. Петухов, М., 2008-672с.

.Поддьяков. Мышление дошкольника. М.. 1977-272с.

.Психология XXI века. / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 2003. - 863 с.

.Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 2001. - 440 с.

.Психодиагностика / Л.Ф. Бурлачук. - СПб: 2003. - 352 с.

.Психология / Под общ. ред. В.Н. Дружинина СПб. 2000. - 672 с.

.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб. 2005. - 560 с.

75.Практикум по психодиагностики развития. /Под общ. ред. М.А.Дыгуна.-Минск, 2010.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. - М., 2004. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

77.Романова Е.С. Психодиагностика, СПб, 2009. - 400 с.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т. Т.II - М., 1989. - 328 с.

.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). - М., 2004. - 224 с.

.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике, М., 2004, 224 с.

.Руденко А.М. Психология для медицинских специалистов/А.М. Руденко, С.И. Самины. Ростов н/Д.,2009-634с.

.Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. Под ред. Н.К. Гончарова и А.Р. Лурия. М., 1958. - 252 с.

.Середина Н.В. Шкуренко Д. А. Основы медицинской психологии: общая, клиническая, патопсихология. Ростов на- Дону, 2003-512с

.Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология. М., 2002-864с.

.Словарь психолога - практика. / Сост. С.Ю. Головин., Мн., - 2005. - 976 с.

.Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 2005. - 88 с.

.Тарас А.Е. Системная концепция личности // Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. М., 2002. - 896 с.

.Тихомиров О.К. Психология мышления., Издательство Московского университета, 1984. - 270 с.

.Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 315 с.

.Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб. - 1997. - 128 с.

.Фрейс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология М., 1966, 427с.

.Хон Р. Л. Педагогическая психология: принципы обучения. М., 2005, 736с.

Современные исследования интеллекта

Интеллектуалы делятся на две категории: одни поклоняются интеллекту, другие им пользуются.

Гилберт Честертон

Главным направлением исследований в настоящее время является установление прямых связей между интеллектом и проявлением способностей в разных областях. Например, в 1973 г/ интенсивно изучался вопрос о том, чем можно объяснить высокие достижения в математике или игре в шахматы – высоким интеллектом или специальными знаниями.

Как и следовало ожидать, личности с высоким интеллектом решают поставленные задачи значительно лучше, чем те, кто имеет ограниченные знания и опыт в этих областях. Однако иногда наличие низкого интеллекта может быть компенсировано наличием большого опыта. Люди с большим специальным опытом, например эксперты, могут достигать одинаковых результатов с одаренными новичками.

Но и практикам необходим высокий интеллект. Может быть, он и не участвует напрямую в достижении успеха, но способствует ему, помогая в усвоении учебного материала и навыков.

Если человек обладает фундаментальными знаниями в определенной области, то его достижения будут такими же, как у человека с высоким интеллектом. Сегодня ученые определяют и оценивают интеллект иначе, чем в совсем недавнем прошлом, распространяя это понятие на сферы, имеющие мало общего с обычными познавательными областями мышления, усвоения знаний и решения проблем. В последнее время стало популярным понятие EQ – «эмоционального» или «социального» интеллекта, благодаря которому представляется возможным распознавать и оценивать в себе и окружающих эмоциональный фактор. Это так же дает возможность проявлять, регулировать и контролировать свои чувства, сохраняя объективность при решении проблем.Часть нашего мозга, ответственная за быстрое и простое принятие решений, называют обычно «адаптированной бессознательностью», и исследования этих процессов являются решающими в одной из важнейших областей современной психологии. Эта адаптированная бессознательность не имеет ничего общего с бессознательностью или подсознанием по Фрейду. Вместо этого ее можно представить чем-то вроде компьютера, который очень быстро и тихо обрабатывает поступающие данные, которые необходимы для нашего выживания.

Если, например, выйдя из дома, мы неожиданно встречаем взглядом несущийся на нас автомобиль, то у нас нет времени выбирать вариант для оптимального реагирования. Именно в этом и состоит базис такого долгого выживания человека на Земле, так как наш аппарат принятия решений в процессе эволюции так развился, что с его помощью мы можем в короткие мгновения при наличии минимальной информации принять спонтанные решения, имеющие для нас порой и жизненно важное значение. Психолог Т. Вильсон (T. D. Wilson) описывает это в своей книге «Strawers to Ourselves» так: «Мозг работает очень рационально в том плане, что большую часть сложного мышления он перекладывает на бессознательность, точно так же, как современный пассажирский самолет посредством автопилота в состоянии без помощи или с минимальной помощью человека прокладывать свой путь к цели».

Адаптационная бессознательность очень хорошо иллюстрирует, как с учетом информации, полученной из окружающей среды, можно предостеречь человека и направить его действия. Каждый раз решения принимаются в разных частях нашего мозга и каждый раз касаются различных черт личности.

Конечно, если врач должен принять очень важное решение для постановки сложного диагноза, ему необходимы дополнительные анализы, мало того, мы хотим услышать мнение другого врача или целого консилиума. Даже нашим детям мы говорим: «Сперва думай, а затем действуй», и тогда мы доверяем только нашим сознательным решениям. Но бывают такие стечения обстоятельств, когда из-за недостатка времени, стресса и тяжелых условий больше пользы нам приносит спонтанное принятие решений под первым впечатлением без долгих раздумий, что дает нам возможность полнее понять наш мир. Конечно, можно и нужно говорить не только об эффективности первого взгляда, но и о том, что инстинкт может ошибаться.

Так когда же мы должны доверять нашему инстинкту, а когда проявлять осторожность, прежде чем довериться ему? Если мы, прислушиваясь к инстинкту, принимаем решения, которые всегда ведут к неправильным решениям, это значит, что мы все время совершаем ошибку по все время повторяющимся причинам, которые должны определить и осознать. Это доказывает эксперимент, проведенный Университетом Вашингтона в лаборатории психологии Дж. Готтмана, в котором приняла участие супружеская пара в возрасте около тридцати лет. Первое впечатление от них – модно одетые, приятные и интеллигентные люди. Те, кто позже посмотрел видеоролик, снятый Готтманом, получили такое же впечатление. Муж, назовем его Биллом, обладал выигрышным и слегка игривым шармом, его жена Сюзанна – острым и бойким язычком.

Их привели в небольшую комнату, усадили на расстоянии двух метров друг от друга и подвели к пальцам и мочкам ушей электроды, чтобы замерять частоту сердечных сокращений, потоотделение и температуру кожи. Под каждым из стульев был размещен складной метр для замера движений подопытных на стульях. Две камеры, по одной на каждого, записывали все, что происходило и говорилось. Супругов оставили на пятнадцать минут одних под работающими камерами и дали указание вести дискуссию на тему, которая, возможно, вызовет ссору. Для Билла и Сюзанны это была собака, о которой мечтала она, но не хотел он, о чем они и дискутировали все четверть часа.

16. Патология интеллекта Интеллект – совокупность познавательных способностей человека, стремление приобретать новые знания. Хорошо развитая логическая память, целенаправленное мышление и высокая волевая активность являются предпосылками формирования интеллекта.

13. Шкалы измерения интеллекта Векслера Шкалы измерения интеллекта Векслера (ШИИВ) – группа наиболее известных и широко используемых тестов интеллекта, предназначенных для измерения уровня интеллектуального развития. Разработаны Д. Векслером. Первой была предложена в

3. Аускультация. Теоретическое обоснование метода исследования. Соотношение между физикальными и современными методами исследования Аускультация представляет собой метод, основанный на выслушивании звуков над отдельными участками человеческого тела и анализе

Сфера интеллекта Эволюция человека обязана его уму, т. к. другой его компонент, стадность, присущ многим биологическим видам. Наука о мозге пока не позволяет понять, как осуществляется мышление. Нет даже всеобщей уверенности, что оно обеспечивается исключительно

В поисках «гена интеллекта» Все изложенное здесь существует на уровне догадок и предположений. Тот, кто надеется найти ген, ответственный за овуляцию у людей или за костную основу пениса и густую шерсть у шимпанзе, будет разочарован. Говорить о функциях на еще более

Пищевые добавки для интеллекта В середине 1999 года на страницах западных газет появилось очередное сенсационное сообщение американских ученых. Читателю сообщалось, что американские ученые стоят перед открытием веществ, добавляя которые в пищу, можно значительно

Современные исследования шунгита Шунгит содержит в себе практически всю таблицу Менделеева. Однако в воду из него выходит только то, что необходимо и полезно живому организму. Ученые полагают, что именно в шунгитовой воде могла возникнуть жизнь, поскольку его природные

Современные научные исследования Каков же механизм действия шунгита? Только в последние десятилетия XX века исследователям удалось приоткрыть тайну его целительной силы. Как уже говорилось, основу шунгитовой породы составляет углерод. В природе углерод и соединения

Глава 7 От интеллекта к интуиции Если человеческий мозг перестал бы развиваться достигнув лишь своей эмоциональной стадии, он все равно был бы чудом. Нам даны очень тонкие эмоции, которые связывают нас друг с другом. Но мозг не остановился на достигнутом, потому что нам

(c) Современные исследования крови Важной целью при профилактике многих заболеваний является снижение уровня холестерина в крови. Однако только этого недостаточно. Ведь известно, что у многих пациентов с расстройствами деятельности сердечно-сосудистой системы уровень

Рождение интеллекта Талант работает, гений творит. Роберт Шуман Сегодня со всей определенностью можно утверждать, что интеллектуальный потенциал человека, в широком смысле этого слова, закладывается в самом раннем возрасте (Lise Eliot . Was geht da drinnen vor? Die Gehirnentwicklung in den ersten fьnf

5 Совершенствование «эмоционального интеллекта» Темперамент – это не участь. Дэниел Коулмэн, «Эмоциональный разум» Почему, что ребёнок с самым высоким коэффициентом интеллекта (IQ), когда вырастает, не всегда становится самым богатым, самым счастливым или самым

Серебряный луч: сила интеллекта Силу разума усиливает серебряный луч. Разум и мудрость - не одно и то же; он отличается от мудрости тем, что основан преимущественно на восприятии. Бывает, человек обладает блестящим интеллектом, но лишен мудрости. И все же для обретения

Психолого-педагогич. диагностика

Методы исследования интеллекта

Методики, ориентированные на исследование интеллекта

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса подобных тестов.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы, они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата.

В обще принятом понимании, проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы. Это связано с двойным применением и трактовкой интеллекта.

В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий в нем , отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса. Однако задача психологии поставлена очень узко и для ее решения достаточно академического определения этого термина.

Что такое интеллект?

Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.

Интеллект является основной формой познания действительности.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта :

1) способность к обучению,

2) оперирование символами,

3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

Как исследуется интеллект?

Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Дошкольный возраст.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов.

На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.

На третьем этапе перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознание и на подсознательном уровне у ребенка.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания . Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам . Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.

Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

В дошкольном возрасте, дети начинают играть в, так называемые, сюжетно-ролевые игры, которые сильно стимулируют развитие воображения, в первую очередь наглядно-образного . Его становление зависит от развитости у ребенка воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом:

дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения ;

улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти;

начало активного формирования словестно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Методика 1.

“Вырежи фигуры”

Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры.

Методика 2.

“Воспроизведи рисунки”

Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.

Методика 3.

“Раздели на группы”

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, на которой изображены: квадраты, ромбы, треугольники и круги разного цвета. Ребенку предлагают разделить представленные фигуры на как можно большее число групп, На выполнение задания дается три минуты.

Методика 4.

“Кому чего не достает?”

Перед началом выполнения задания, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То чего не хватает, изображено отдельно.

Задание, полученное ребенка, заключается в то, чтобы быстрее определить, кому и чего не хватает.

Методика 5.

“Что здесь лишнее?”

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В этой методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, причем один из них лишний.

Младший школьный возраст.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

-вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, те меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро . Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память , так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словестно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности .

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словестно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Методика 1

“Матрица Равина”

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников . Здесь под наглядно- образного мышлением понимают такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. На выполнение всех десяти заданий отводится десять минут.

Методика 2

С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа: простыми, десятичными, а также со сложными дробно-целыми числами.

Методика 3

Формирование понятий.

Методика представляет собой набор плоскостных фигур – квадратов, треугольников и кругов – трех различных цветов и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина – образуют трехбуквенные искусственные понятия не имеющие смысловые значения на его родном языке.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них, таким образом, чтобы все карточки ребенок мог видеть и изучать одновременно.

По команде экспериментатора, испытуемый в соответствии с полученным заданием начинает искать задуманное им понятие.Когда все карточки будут отобраны, ребенок должен дать определение соответствующему понятию, то есть сказать, какие конкретные признаки в него входят.Экспериментатор в начале исследования, задумывает понятие содержащее только один признак, затем – два и, наконец, – три.На решение каждой из трех задач отводится три минуты .

Методика 4

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов на серию вопросов, которые задает экспериментатор.

Методика 5

“Кубик Рубика”

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.Дают 9 задач, которые надо решить в течение девяти минут, на каждую задачу - по одной минуте.

Подростковый возраст.

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью , которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным .

Методика 1.

Дана таблица с расположенными по определённой закономерности цифрами (размеры, плотность текста, диапазон значений могут значительно варьироваться, так же, как сложность алгоритма запоминания). Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить эту закономерность и, пользуясь ею, за минимальное время вычеркнуть заранее известные цифры. Проверяется главенствующий тип мышления, умение выделять и обобщать закономерности. Учитывается время, правильность определения закономерности.

Методика 2.

Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть использован как российский, так и американский или европейский стандарт). Результатом будет довольно обширный объём данных о мышлении, памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых. Можно применять тест и в составе довольно больших групп, возможна интерпретация индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних значений “коэффициента интеллекта” для группы и так далее).

Методика 3.

Предлагается лист с рядом понятий. Следует установить логико-количественные соотношения между ними, не используя других понятий и терминов (вариант: с привлечением других терминов и понятий). Принципы упорядочивания могут быть самыми разнообразными – выделить все синонимы, антонимы, слова со схожим лексическим значением, только технические термины, только заимствованные слова и так далее. Оценивается как общий уровень эрудиции испытуемых, так и скорость переключения между различными, порой взаимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и антонимов).

Методика 4.

Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская школьная версия). Позволяет точно судить о степени образованности испытуемого по разным предметам школьной программы. В переводном варианте требует адаптации под конкретную школьную программу.

Методика 5.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.

Образцы диагностического инструментария для исследования уровня умственного развития детей разного возраста на пробы субтестов направлена на выявление умственных способностей ребенка, анализ его ориентирования в пространстве, психомоторных навыков, а также внимания и особенностей характера.

В комплект « Кубики Кооса » входят 16 кубиков, грани которых раскрашены в разные цвета, специальная книжечка с заданиями разной сложности (для детей 2-4 лет и 5-6). Ребенку предлагается за фиксированное время выполнить те или иные задания, состоящие из воспроизведения орнаментов определенной сложности, которые изложены на страницах книги заданий. После выполнения составляется таблица результатов, по которой и определяются различные психологические показатели.

Кроме всего прочего, методика «Кубики Кооса» помогает детям сфокусировать внимание на определенном занятии и, выполняя задачки головоломки, применять все свои навыки (физические, моторные) и умственные способности. Методика Кооса использована в ряде игр .

Методика «Кубики Кооса» помогает также выявить «сбои» в психологическом развитии малыша, определить основные методы работы с ним и направить все действия на дальнейшее гармоничное формирование его психологического здоровья. Такой подход возможен только при участии соответствующего специалиста.

МЕТОДИКА КООСА (субтест методики Векслера)

Цель исследования. Диагностика нарушений наглядно- образного мышления, пространственной ориентировки и конструктивного праксиса.

Оснащение. Для проведения теста подготавливаются 16 кубиков с красно-белыми гранями: две противоположные грани - белые, две противоположные грани - крас ные, две противоположные грани - красно-белые, окрашенные наискосок.

Порядок работы. Все кубики раскладываются на сто ле перед испытуемым, затем ему предлагается на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возрастания сложности (с 1 по 10). При появлении за труднений испытуемому предлагают выполнить анало гичную, но облегченную задачу по образцам на макете с нанесенной сеткой.

Обработка результатов. При рассмотрении результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится качественный анализ. Время работы над орнаментами № 1-№ 6 по 60 секунд, над орнаментами № 7-№ 10 по 120 секунд.

Если испытуемый складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентировке, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного праксиса. У испытуемых с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1-№ 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9-№ 10 легко преодолевается при предъявлении макетов с нанесенной сеткой.